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【摘 要】文本的多元解读是新课程教学的要求，文本解读的关键是意义建构，意义建构必须合理。在深入研究文本意义的客观性、相对统一性的基础之上合理建构文本的生成意义。建构文本意义应遵循一定的基本原则：尊重文本而不固化，分析文本意义的客观性；源于文本而不随意，认识意义建构的相对性；挖掘文本而不刻意，恪守意义建构的合理性。文本意义的合理升华、文本意义的准确推断、文本意义的有效拓展是我们阅读教学中意义建构合理性所在。
【关键词】文本解读 意义建构 客观性 相对性 合理性
《高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”新课程这一理念开辟了文本解读的新时代，从更多关注作家、作品向关注作家、作品、读者的转变，从关注语文学科知识及目标达成向关注人的发展的转变，从教师教学个别权威性解读向师生全员参与合作探究性解读的转变。文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的第一步，也是最为关键的一步，离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法、技巧等等，也就彻底成了无源之水、无本之木。
文本解读的关键是合理的意义建构。做到合理有效地、个性化地建构文本意义是师生阅读文本的基本技能和主要任务。文本意义建构有其客观性，但又带有浓厚的主观生成性；文本意义建构有其确定的一面，但也有其不确定的一面，而不确定性又是文本意义建构的“差异性”，所以，文本意义建构要把握好一个“度”，没有绝对性，只有相对性，但在相对的基础上又有相对的“统一性”。
由此可见，文本意义建构的关键是合理性，要达到合理，必须充分尊重文本意义的客观性，坚持文本意义建构的相对性。
教师在教学文学作品时，师生对文本的把握，存在着许多问题：文本解读浅表化、文本解读一元化、文本解读固化、文本解读随意化等等。怎样改变这种现状呢？
一、尊重文本而不固化：分析文本意义的客观性
文本解读时，必须懂得文本构成的相关知识、基本结构。以前我们通过作家的生平介绍和作品的创作意图来解读，更多是通过文本的阅读，揭示文本产生背后的政治意义和社会现状，正如白居易所说的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，它意味着作家对时代的一种关注，对现实社会的一种关切，对改造社会、促进社会进步的一种责任和使命。这种文学批评方法是传统的社会历史批评法，通过文学产生的渊源来建构出的文本意义应该是相对固定和客观的。
【教学案例1】鲁迅的杂文《拿来主义》，和鲁迅的大多数杂文一样，都是应时而作，主要针对当时对待外来文化的某些错误的态度而写的。文本主张“应用脑髓，放出眼光，自己来拿”，即“拿来主义”。它既反对无原则的全盘西化的主张，也反对盲目排斥和拒绝接受外来文化的倾向。文本还批评了国民党政府投降媚外的卖国政策和一些文人有损国格的行为。这样的解读是相对客观的，所以在意义建构时要充分尊重文本创作的客观性和时代性。但随着时代的发展，中西方文化的对话、交流的不断加深，对于书展、画展、京剧展、故宫精品展、中国文化年等现象已不能视为有损国格的行为，是不是原来的解读就错了呢？不是。而是现代有的文本解读者将文本意义固化了，认为只有传统的解读才是最权威的解读，教师在教学时，囿于习惯、囿于权威，往往把文本的权威解读灌输给学生，更有甚者，要求学生就背诵教参上的中心思想。其实，我们所说的尊重不是固化，也不是一元化，新的解释学是在解释合理的基础上，不同时代、不同读者通过阅读而进行意义构建，进行文学鉴赏与批评。现代接受美学认为，作家创作的作品只是一种潜在的存在，读者的阅读不是一种被动的接受，而是一种创造。因此，当文本脱离了作家，文本就会失去它原来最权威的解读了，而是读者根据作家、文本、阅读情境存在进行新的意义建构，文本就有多种不同的解读了，文本的意义也有传统的单一性、封闭性走向多元性、开放性。大多数文学批评方法，常常是喜欢文本的外部批评，而我们要运用建构主义的方法，从文本内部进行探究，特别是要关注教学时的意义生成，分析其意义建构的合理性。
二、源于文本而不随意：认识意义建构的相对性
个性化的多元解读是读者阅读活动的科学态度。文本解读的多元化只能是相对的，那些不尊重文本、不尊重作者、作品的“臆说”绝对不是真正意义上的“多元解读”，只能是“随意式”的误读。美国著名的课程论专家施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践的课程”的基本内涵。教师和学生是“实践的课程”的中心。语文课程的呈现形式最主要是文本，文本也只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有语文课程的意义。文本解读的实质就是教师、学生、教材、编者的多方对话交流，积极地、富有创意地建构文本意义的过程。一切有个性的文本解读都是源于文本的意义生成和建构。
语文文本是由词语构成，是外化于读者，而文本阅读就是处理词语与读者的关系问题，和数理文本词语不同，文学文本词语是在话语、言语及情境中得以表达的，所以往往在字面下有隐义、有张力、有迁移，既透明又朦胧，读者只有从文本的词语理解而获得局部的信息元素，经过大脑的加工重组才能产生新的意向，这一过程是读者对文本内容的占有、筛选、重组和呈现，既是文本意向的融合，又是文本意向的生成。从审美的角度就是审美观照的过程，通过观照，审美对象就在审美主客体的活动中被构成、再现或生成。
【教学案例2】苏教版《现代散文选读·论快乐》文本的9—13小节是进一步阐发了对“快乐”的理解与感悟。文本中“‘永远快乐’这句话，不但渺茫得不能实现，并且荒谬得不能成立。”这一句其实阐明“快乐”是不可能有“永远”，说明快乐是短暂的，而痛苦是永久的。那“快乐”究竟是什么？13小节中指出，“快乐好比引诱小孩吃药的方糖”，“更像跑狗场里……的电子兔”。作者没有直说，而是用通俗易懂的比喻，化抽象为形象，可见，“快乐”是引诱，是鱼饵，是希望，人心甘情愿为快乐的希望而忍受痛苦，表达了作者对人生、对快乐的彻悟和感慨，“人虽痛苦，却不悲观，因为它始终抱着快乐的希望。 ”钱钟书“敢为常语谈何易，百炼功纯始自然。”用一种睿智阐述一种哲理。笔者的解读是这样的，但，是不是还有其它解读呢？还可以这样去分析，“快乐”永远是一种希望，人们对快乐的追求是永远的，当某个理想或愿望得以实现后，又会有新的愿望和理想，所以快乐是短暂的，而“永远快乐”是荒谬的。两种意义建构都是相对合理的，都是源于文本而进行合理的意义建构。至此，笔者只能说是合理，如果从快乐的程度来说，可能还会有新的意义建构，或新的意义生成。 情感论者认为，读者在阅读文本时所产生的情感，既不是文本词语本身的情感拷贝，也未必就是其他读者的情感代表，是实在的和虚在的重组，即使实在的是一种客观存在，但和各不相同的虚在组合，其结果肯定是各不相同。再谈文本的实在性，文学文本的实在性和数理文本不同，文学文本的实在不是直接呈现的，而是隐藏在词语及文本的背后，还是需要读者的解读，即使文本的实在性是相对客观的，人的解读也是主观的；即使是逻辑严密的意义建构，其意义也是相对的。“世界上没有两片完全相同的树叶”，更何况是文本意义建构呢？所以古代的文论家所提出的“言外之意”、“象外之象”、“味外之旨”、“言有尽而意无穷”等等，告诉我们，文本的意义、意蕴就存在读者的阅读体验之中，它是一种冲动，是一种感悟、是一种建构，是一种再创造。甚至每一次的阅读体验，所感悟的东西都不一样。所以，文本意义建构没有统一性，只有相对性。
然而，相对并不是随意，相对是在文本客观性前提下的相对，文本解读、意义建构的根本是文本，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，哈姆雷特还是哈姆雷特，不是哈利·波特。
三、挖掘文本而不刻意：恪守意义建构的合理性
文本的任何一种意义构成，都是从文本词语、句子的众多意义中选取一种合理的完整的意义建构。格式塔心理学原理指出，正常的人的先天认知结构都是要追求明晰、统一和完整，先天性地拥有把握对象的定律。简而言之，就是人具有从复杂、模糊、含混、多义的情境中选择一些意象或意向进行建构，产生新的意向，并建构出新的意义。那么，怎样的意义建构才是合理有效的呢？
首先，文本意义建构的合理性表现在对文本意义的升华
【教学案例3】泰格特的小说《窗》结尾“他看到的只是光秃秃的一堵墙”，写出不靠窗户的病人梦寐以求、费尽心机所追求的结果，文本戛然而止，言有尽而意无穷。这种欧亨利笔法，老师让学生进行合理的意义建构，将文本中的“无穷义”领悟出来。
生1：这是心理阴暗的人所追求的必然结果；
生2：卑劣丑恶的灵魂不会发现美好的境界；
生3：此窗就是人心灵之窗，透过心灵之窗才能看清楚卑劣和高尚；
生4：美好的景色不是存在窗户外面，而是存在人的心里。
生5：幸福美好是人的感受，“不以物喜，不以己悲”才是人们追求的最高境界……
这一节课上，学生在老师的点拨和启发下，学生进行了合理的意义建构，问题的回答是从多角度思维，意义建构得合情合理，在不动声色的情况下，赞美和评判寓于灵动的回答中，且富含人生的哲理。该文本的故事性很强，基本没有直接的议论和评价，而学生对文本的意义建构的合理性就是建立在充分理解文本的基础之上，挖掘文本的潜在意义，伴随着阅读主体的意向性，达到实在与虚在意义的最大融合，这样的意义建构就是合理有效的。
其次，文本意义建构的合理性表现在对文本意义的准确推断
【教学案例4】教学苏教版（必修一）郁达夫的散文《江南的冬景》。在写“江南雪景图”时，作者对雪景没有作实景的描绘，只是引用了四组诗句，在品评诗句意境的时候写出江南的雪趣，用避实就虚的写景方法，将诗的意境再现创造新的意境。写景手法学生还能鉴赏，但我提了一个问题“引用的四组诗句的顺序能否调换？为什么？”学生答不上来。因为学生不能根据文本的整体把握来进行有效的推断。引用诗句的顺序是“日暮——晚上——深夜——早晨（第二天）”，那为什么不可从早上写到晚上呢？变成“早晨——日暮——晚上——深夜”呢？作者先写晚上的“欲雪”再写日暮的“微雪”，写到半夜的“风雪”，到第二天的“深雪”，按照下雪的过程来写，且雪越下雪大，第二天成了雪的世界。仔细阅读发现直接写“早晨”，一方面不能表现出“昨夜一支开”的情景，不能表现唐代诗人齐己“因突然发现这奇丽景象而产生的惊喜之情”；另一方面，该文本在第三小节“江南的风景——便是一种明朗的情调。”“明朗”是文本的“文眼”，江南的雪景本来就很明朗，从日暮写到第二天早晨，是符合自然规律，更重要的是突出“明朗”，所以描写雪景的诗句不是作者随意拈来，而是刻意为之，是精心构思而成的意境。文学鉴赏的审美判断一般是指人对客观世界的事物和现象的有根据的审美评价，这个“根据”就是文本，所以，文本词语本身意义价值应受到重视，任何有效的推理建构都离不开文本内容和文本意义。
第三，文本意义建构的合理性表现在对文本意义的有效拓展
【教学案例5】本市高中搞了一次“文本解读专题研讨课比赛”，选择的文本是尚建荣的散文《一棵树》，文本中“一棵树，它不说话，但它是会唱歌的。”写了一年四季中春夏秋三季是怎样唱歌的，写出了树的平凡、深沉、谦恭、坦诚等等。文本就没有写冬季，但文本12小节“在四季，一棵树是坦诚的，坦诚的它可以赤裸裸面对你。”这是不是作者可能疏忽了呢？按道理一年四季不会就写了三个季节。有一个上课老师说这是文本的留白，请学生补白，学生根据文本的自然发展，拓展建构文本，说得很有道理。有一位学生这样写道“在冬天，一棵树，脱去了夏日的绿装，落尽了秋日的繁华，赤裸着遒劲的枝干，在皑皑白雪中搏击着凛冽的寒风，怀着一颗顽强、坚韧的心期待着春天的到来。”文本的延伸与拓展符合文本的意蕴。但也有一位学生说“作者也写了一棵树的冬季”。为什么呢？文本“在四季，一棵树是坦诚的，坦诚的它可以赤裸裸面对你。”他认为冬季的一棵树就是最能代表树的“坦诚”，一片叶子也没有，“赤裸裸面对你”，还不坦诚吗？很有道理。
补白也好，挖掘也好，都是对文本意义的有效拓展。文本意义有许多是通过浅阅读很难理解深层含义的，解读时，必须通过进一步的深阅读，挖掘其意义，适时进行有意向性的迁移、拓展，破解文本的深层意义，达到对文本意义的深刻领悟和把握。
文本解读的重要内涵是文本意义的建构，文本意义的建构贵在合理性。只有读者的意向性主动参与到文本的意蕴之中，从文本的内在发现多层次的组织结构和多义性的意蕴，才能建构新的意义。建构文本意义最重要的标准就是合理性，只有合理的才是有效的。
作者单位：江苏靖江市教育局教研室。
【关键词】文本解读 意义建构 客观性 相对性 合理性
《高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”新课程这一理念开辟了文本解读的新时代，从更多关注作家、作品向关注作家、作品、读者的转变，从关注语文学科知识及目标达成向关注人的发展的转变，从教师教学个别权威性解读向师生全员参与合作探究性解读的转变。文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的第一步，也是最为关键的一步，离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法、技巧等等，也就彻底成了无源之水、无本之木。
文本解读的关键是合理的意义建构。做到合理有效地、个性化地建构文本意义是师生阅读文本的基本技能和主要任务。文本意义建构有其客观性，但又带有浓厚的主观生成性；文本意义建构有其确定的一面，但也有其不确定的一面，而不确定性又是文本意义建构的“差异性”，所以，文本意义建构要把握好一个“度”，没有绝对性，只有相对性，但在相对的基础上又有相对的“统一性”。
由此可见，文本意义建构的关键是合理性，要达到合理，必须充分尊重文本意义的客观性，坚持文本意义建构的相对性。
教师在教学文学作品时，师生对文本的把握，存在着许多问题：文本解读浅表化、文本解读一元化、文本解读固化、文本解读随意化等等。怎样改变这种现状呢？
一、尊重文本而不固化：分析文本意义的客观性
文本解读时，必须懂得文本构成的相关知识、基本结构。以前我们通过作家的生平介绍和作品的创作意图来解读，更多是通过文本的阅读，揭示文本产生背后的政治意义和社会现状，正如白居易所说的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，它意味着作家对时代的一种关注，对现实社会的一种关切，对改造社会、促进社会进步的一种责任和使命。这种文学批评方法是传统的社会历史批评法，通过文学产生的渊源来建构出的文本意义应该是相对固定和客观的。
【教学案例1】鲁迅的杂文《拿来主义》，和鲁迅的大多数杂文一样，都是应时而作，主要针对当时对待外来文化的某些错误的态度而写的。文本主张“应用脑髓，放出眼光，自己来拿”，即“拿来主义”。它既反对无原则的全盘西化的主张，也反对盲目排斥和拒绝接受外来文化的倾向。文本还批评了国民党政府投降媚外的卖国政策和一些文人有损国格的行为。这样的解读是相对客观的，所以在意义建构时要充分尊重文本创作的客观性和时代性。但随着时代的发展，中西方文化的对话、交流的不断加深，对于书展、画展、京剧展、故宫精品展、中国文化年等现象已不能视为有损国格的行为，是不是原来的解读就错了呢？不是。而是现代有的文本解读者将文本意义固化了，认为只有传统的解读才是最权威的解读，教师在教学时，囿于习惯、囿于权威，往往把文本的权威解读灌输给学生，更有甚者，要求学生就背诵教参上的中心思想。其实，我们所说的尊重不是固化，也不是一元化，新的解释学是在解释合理的基础上，不同时代、不同读者通过阅读而进行意义构建，进行文学鉴赏与批评。现代接受美学认为，作家创作的作品只是一种潜在的存在，读者的阅读不是一种被动的接受，而是一种创造。因此，当文本脱离了作家，文本就会失去它原来最权威的解读了，而是读者根据作家、文本、阅读情境存在进行新的意义建构，文本就有多种不同的解读了，文本的意义也有传统的单一性、封闭性走向多元性、开放性。大多数文学批评方法，常常是喜欢文本的外部批评，而我们要运用建构主义的方法，从文本内部进行探究，特别是要关注教学时的意义生成，分析其意义建构的合理性。
二、源于文本而不随意：认识意义建构的相对性
个性化的多元解读是读者阅读活动的科学态度。文本解读的多元化只能是相对的，那些不尊重文本、不尊重作者、作品的“臆说”绝对不是真正意义上的“多元解读”，只能是“随意式”的误读。美国著名的课程论专家施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践的课程”的基本内涵。教师和学生是“实践的课程”的中心。语文课程的呈现形式最主要是文本，文本也只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有语文课程的意义。文本解读的实质就是教师、学生、教材、编者的多方对话交流，积极地、富有创意地建构文本意义的过程。一切有个性的文本解读都是源于文本的意义生成和建构。
语文文本是由词语构成，是外化于读者，而文本阅读就是处理词语与读者的关系问题，和数理文本词语不同，文学文本词语是在话语、言语及情境中得以表达的，所以往往在字面下有隐义、有张力、有迁移，既透明又朦胧，读者只有从文本的词语理解而获得局部的信息元素，经过大脑的加工重组才能产生新的意向，这一过程是读者对文本内容的占有、筛选、重组和呈现，既是文本意向的融合，又是文本意向的生成。从审美的角度就是审美观照的过程，通过观照，审美对象就在审美主客体的活动中被构成、再现或生成。
【教学案例2】苏教版《现代散文选读·论快乐》文本的9—13小节是进一步阐发了对“快乐”的理解与感悟。文本中“‘永远快乐’这句话，不但渺茫得不能实现，并且荒谬得不能成立。”这一句其实阐明“快乐”是不可能有“永远”，说明快乐是短暂的，而痛苦是永久的。那“快乐”究竟是什么？13小节中指出，“快乐好比引诱小孩吃药的方糖”，“更像跑狗场里……的电子兔”。作者没有直说，而是用通俗易懂的比喻，化抽象为形象，可见，“快乐”是引诱，是鱼饵，是希望，人心甘情愿为快乐的希望而忍受痛苦，表达了作者对人生、对快乐的彻悟和感慨，“人虽痛苦，却不悲观，因为它始终抱着快乐的希望。 ”钱钟书“敢为常语谈何易，百炼功纯始自然。”用一种睿智阐述一种哲理。笔者的解读是这样的，但，是不是还有其它解读呢？还可以这样去分析，“快乐”永远是一种希望，人们对快乐的追求是永远的，当某个理想或愿望得以实现后，又会有新的愿望和理想，所以快乐是短暂的，而“永远快乐”是荒谬的。两种意义建构都是相对合理的，都是源于文本而进行合理的意义建构。至此，笔者只能说是合理，如果从快乐的程度来说，可能还会有新的意义建构，或新的意义生成。 情感论者认为，读者在阅读文本时所产生的情感，既不是文本词语本身的情感拷贝，也未必就是其他读者的情感代表，是实在的和虚在的重组，即使实在的是一种客观存在，但和各不相同的虚在组合，其结果肯定是各不相同。再谈文本的实在性，文学文本的实在性和数理文本不同，文学文本的实在不是直接呈现的，而是隐藏在词语及文本的背后，还是需要读者的解读，即使文本的实在性是相对客观的，人的解读也是主观的；即使是逻辑严密的意义建构，其意义也是相对的。“世界上没有两片完全相同的树叶”，更何况是文本意义建构呢？所以古代的文论家所提出的“言外之意”、“象外之象”、“味外之旨”、“言有尽而意无穷”等等，告诉我们，文本的意义、意蕴就存在读者的阅读体验之中，它是一种冲动，是一种感悟、是一种建构，是一种再创造。甚至每一次的阅读体验，所感悟的东西都不一样。所以，文本意义建构没有统一性，只有相对性。
然而，相对并不是随意，相对是在文本客观性前提下的相对，文本解读、意义建构的根本是文本，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，哈姆雷特还是哈姆雷特，不是哈利·波特。
三、挖掘文本而不刻意：恪守意义建构的合理性
文本的任何一种意义构成，都是从文本词语、句子的众多意义中选取一种合理的完整的意义建构。格式塔心理学原理指出，正常的人的先天认知结构都是要追求明晰、统一和完整，先天性地拥有把握对象的定律。简而言之，就是人具有从复杂、模糊、含混、多义的情境中选择一些意象或意向进行建构，产生新的意向，并建构出新的意义。那么，怎样的意义建构才是合理有效的呢？
首先，文本意义建构的合理性表现在对文本意义的升华
【教学案例3】泰格特的小说《窗》结尾“他看到的只是光秃秃的一堵墙”，写出不靠窗户的病人梦寐以求、费尽心机所追求的结果，文本戛然而止，言有尽而意无穷。这种欧亨利笔法，老师让学生进行合理的意义建构，将文本中的“无穷义”领悟出来。
生1：这是心理阴暗的人所追求的必然结果；
生2：卑劣丑恶的灵魂不会发现美好的境界；
生3：此窗就是人心灵之窗，透过心灵之窗才能看清楚卑劣和高尚；
生4：美好的景色不是存在窗户外面，而是存在人的心里。
生5：幸福美好是人的感受，“不以物喜，不以己悲”才是人们追求的最高境界……
这一节课上，学生在老师的点拨和启发下，学生进行了合理的意义建构，问题的回答是从多角度思维，意义建构得合情合理，在不动声色的情况下，赞美和评判寓于灵动的回答中，且富含人生的哲理。该文本的故事性很强，基本没有直接的议论和评价，而学生对文本的意义建构的合理性就是建立在充分理解文本的基础之上，挖掘文本的潜在意义，伴随着阅读主体的意向性，达到实在与虚在意义的最大融合，这样的意义建构就是合理有效的。
其次，文本意义建构的合理性表现在对文本意义的准确推断
【教学案例4】教学苏教版（必修一）郁达夫的散文《江南的冬景》。在写“江南雪景图”时，作者对雪景没有作实景的描绘，只是引用了四组诗句，在品评诗句意境的时候写出江南的雪趣，用避实就虚的写景方法，将诗的意境再现创造新的意境。写景手法学生还能鉴赏，但我提了一个问题“引用的四组诗句的顺序能否调换？为什么？”学生答不上来。因为学生不能根据文本的整体把握来进行有效的推断。引用诗句的顺序是“日暮——晚上——深夜——早晨（第二天）”，那为什么不可从早上写到晚上呢？变成“早晨——日暮——晚上——深夜”呢？作者先写晚上的“欲雪”再写日暮的“微雪”，写到半夜的“风雪”，到第二天的“深雪”，按照下雪的过程来写，且雪越下雪大，第二天成了雪的世界。仔细阅读发现直接写“早晨”，一方面不能表现出“昨夜一支开”的情景，不能表现唐代诗人齐己“因突然发现这奇丽景象而产生的惊喜之情”；另一方面，该文本在第三小节“江南的风景——便是一种明朗的情调。”“明朗”是文本的“文眼”，江南的雪景本来就很明朗，从日暮写到第二天早晨，是符合自然规律，更重要的是突出“明朗”，所以描写雪景的诗句不是作者随意拈来，而是刻意为之，是精心构思而成的意境。文学鉴赏的审美判断一般是指人对客观世界的事物和现象的有根据的审美评价，这个“根据”就是文本，所以，文本词语本身意义价值应受到重视，任何有效的推理建构都离不开文本内容和文本意义。
第三，文本意义建构的合理性表现在对文本意义的有效拓展
【教学案例5】本市高中搞了一次“文本解读专题研讨课比赛”，选择的文本是尚建荣的散文《一棵树》，文本中“一棵树，它不说话，但它是会唱歌的。”写了一年四季中春夏秋三季是怎样唱歌的，写出了树的平凡、深沉、谦恭、坦诚等等。文本就没有写冬季，但文本12小节“在四季，一棵树是坦诚的，坦诚的它可以赤裸裸面对你。”这是不是作者可能疏忽了呢？按道理一年四季不会就写了三个季节。有一个上课老师说这是文本的留白，请学生补白，学生根据文本的自然发展，拓展建构文本，说得很有道理。有一位学生这样写道“在冬天，一棵树，脱去了夏日的绿装，落尽了秋日的繁华，赤裸着遒劲的枝干，在皑皑白雪中搏击着凛冽的寒风，怀着一颗顽强、坚韧的心期待着春天的到来。”文本的延伸与拓展符合文本的意蕴。但也有一位学生说“作者也写了一棵树的冬季”。为什么呢？文本“在四季，一棵树是坦诚的，坦诚的它可以赤裸裸面对你。”他认为冬季的一棵树就是最能代表树的“坦诚”，一片叶子也没有，“赤裸裸面对你”，还不坦诚吗？很有道理。
补白也好，挖掘也好，都是对文本意义的有效拓展。文本意义有许多是通过浅阅读很难理解深层含义的，解读时，必须通过进一步的深阅读，挖掘其意义，适时进行有意向性的迁移、拓展，破解文本的深层意义，达到对文本意义的深刻领悟和把握。
文本解读的重要内涵是文本意义的建构，文本意义的建构贵在合理性。只有读者的意向性主动参与到文本的意蕴之中，从文本的内在发现多层次的组织结构和多义性的意蕴，才能建构新的意义。建构文本意义最重要的标准就是合理性，只有合理的才是有效的。
作者单位：江苏靖江市教育局教研室。