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一、实施误区
误区1：简单分层，“差异教学”异化为“差别对待”。
很多教师理想中的差异教学，往往计划实施以下流程：分层定标、分层施教、分层练习、分层评价等。然而，从实践的角度来看，几乎无法完成。某教师通过一次或几次考试的成绩，将学生的数学水平简单分成“A、B、C”等，课堂提问也按难度高低实施针对性指向提问，并且花了许多时间设计不同难度的分层练习让学生选择。实际上，一个班的学生，在课堂教学中片面追求差异化，一是教学时间无法满足需要，二是不同层次学生的学习活动无法有序安排。而教师提供的选择性分层练习，表面上看不同层次的学生得到相同的成就，却在他们心中划分出了“三六九等”。这样的差异教学变成了差别对待，伤害了学生的人格尊严。
误区2：教学要求被降低，“差异教学”异化为“差生教学”。
当前的教材经常在呈现解决问题的一两种方法后，提出类似“你还有不同的算法（想法）吗？”“你还有什么发现？”“你能提出其他的数学问题吗？”等问题，引导学生从不同的角度思考、解决问题。这就要求教师作为课堂教学活动的组织者、引领者、合作者，不仅要承认学生的差异，关注学生的差异，更重要的是要合理运用差异，把差异作为一种资源来开发。以人教版五上“梯形的面积”为例，有的教师只满足于学生会掌握“两个一样的梯形可以拼成一个平行四边形”以及“梯形的面积计算公式”两个知识点，对教材中呈现的“把一个梯形剪成一个平行四边形和一个三角形”“把一个梯形剪成两个三角形”两幅情境图视而不见，没有对“分割转化”的方法进行创生延伸，也与倡导解决问题策略的多样化理念相悖。为了照顾中等生和学困生而减缓教学坡度，降低教学目标，对低发展层的学生不敢“放手”培养和提高他们的自主学习能力。教学中多了简单重复的基础训练，少了数学思想的升华和多维度思考习惯的培养，这对于学有余力的学优生发展来说极为不公，这并不是科学和完整意义上的差异教学，而是“差生教学”。这也是部分教师基于“抓哪部分学生，做哪些强化训练更快、更容易出成绩”的现实考虑，没有真正认识到“有差异，无差生”，做到尊重学生个体差异，因材施教，全面发展。
误区3：标准缺失，差异扩大导致两极分化。
学生学习能力的差异，是客观存在的。实施差异教学不是消除差异，而是承认差异、尊重差异，使每一位学生在原有的基础上，得到最大程度的发展。有的教师在实施中片面地认为要照顾到学生的差异，就没有必要进行统一的基本要求，只要学生都努力了、受益了就达到差异教学的目标。这样缺失了可供衡量的客观标准，教师的教与学生的学都少了动力。就如有学生在解决问题或空间观念方面较薄弱，但计算能力却较强，而此时教师如果只注重他的计算水平的训练和提高，要求他加倍努力，对解决问题和空间观念方面在练习和评价中放任自流，这会导致学生在某些知识点的理解和掌握，以及学习能力上的两极分化更加严重，扩大了个体差异，甚至让部分学生失去了学习的兴趣与自信。
二、纠偏对策
对策1：动态分层，交叉学习。
在“多元智能理论“中，将人类的智能分成了语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、音乐智能、身体-动觉智能、人际智能、内省智能等七个范畴，根据多元化智能差异，我们可以将学生进行动态的“交叉分层”。不同单元、不同课型，可能出现不同的分层标准，一位学生的所属组别不再固定。教师不做固定和硬性的划分，也没有对学生的座位进行固定分组的调整，代之以动态的、激励的、发展的眼光去对待每一层次的学生。教师可以针对不同教学内容和课型编排二到四种班级座位，在课前通知学生按要求坐好。并且不能“一成不变”，要“能上能下”，保护不同层次学生学习的积极性。在备课中，教师要做到“目中有人”，充分预想到各层次学生的独特性和差异性，注重各层次学生间的差异，并以差异作为学生学习提升的阶梯，寻找相应的教学策略和教学方法，层层递进提高不同层次学生的数学水平。
对策2：合理引导，融会贯通。
重视学生的认知差异，允许学生用自己的方式来学习数学，使学生积极主动地参与学习过程，从而获得有差异地发展。
借鉴叶育新老师执教六上“分数除法应用题”一课。课堂上教师出示一道题：“图书馆有科技书400本，比故事书少，故事书有多少本？”学生先后讨论得出三种解答：400-
师：很好，通过刚才的讨论，我们发现——分数应用题可以有不同的解法，很多解法看起来不同，其实是存在内在联系的，分数除法应用题的算术解其实源于方程解。希望同学们在今后解题过程中结合线段图认真研究数量关系，学会用方程解决分数应用题。
我们看到，叶老师在教学中重视引导学生比较不同解法，在不同中寻找内在联系，从而把握数学本质。不同方程解间的比较让学生明晰算法的内在联系，而算式解和方程解间的比较让学生了解列式的演变的原因，这样有助于提升学生对数学的理解，促进学生完成数学知识的内化。真正做到重视学生的认知差异，为理解而教。
对策3：互动学习，异步发展。
差异教学不仅强调教学中的分层施教，分层辅导，更重视学生间的合作与交往，重视学生群体的互动学习，让他们在相互帮助中共同提高，实现差异参与，异步发展。例如，在学习了六下“比例”单元后，教师可以安排这样一个数学实践活动：按“组内异质、组间同质”搭配组员，将学生分成若干小组，要求他们自己准备工具，测量出学校的各个建筑、场馆间的实际长度数据，并讨论制定合理的比例尺，计算出图上距离，最后画在适当的纸上，完成学校的平面图。
在这个实践活动中，每位学生都需要和同学讨论、分工、配合、交流，选择合适的测量工具，综合运用“比例”的相关知识、单位间的换算、绘制平面图，整理并汇报展示本组测量计算结果和学校平面图，最后一起分享实践活动自评表。在组内成员互动、教师与学生个体的互动、教师与学习小组互动中开展交流、质疑与讨论，学生通过交流学习经验，提出学习想法，取长补短，获得成功的学习体验，感受自我的独特性和团队合作的重要性。
（作者单位：福建省福州市林则徐小学）
误区1：简单分层，“差异教学”异化为“差别对待”。
很多教师理想中的差异教学，往往计划实施以下流程：分层定标、分层施教、分层练习、分层评价等。然而，从实践的角度来看，几乎无法完成。某教师通过一次或几次考试的成绩，将学生的数学水平简单分成“A、B、C”等，课堂提问也按难度高低实施针对性指向提问，并且花了许多时间设计不同难度的分层练习让学生选择。实际上，一个班的学生，在课堂教学中片面追求差异化，一是教学时间无法满足需要，二是不同层次学生的学习活动无法有序安排。而教师提供的选择性分层练习，表面上看不同层次的学生得到相同的成就，却在他们心中划分出了“三六九等”。这样的差异教学变成了差别对待，伤害了学生的人格尊严。
误区2：教学要求被降低，“差异教学”异化为“差生教学”。
当前的教材经常在呈现解决问题的一两种方法后，提出类似“你还有不同的算法（想法）吗？”“你还有什么发现？”“你能提出其他的数学问题吗？”等问题，引导学生从不同的角度思考、解决问题。这就要求教师作为课堂教学活动的组织者、引领者、合作者，不仅要承认学生的差异，关注学生的差异，更重要的是要合理运用差异，把差异作为一种资源来开发。以人教版五上“梯形的面积”为例，有的教师只满足于学生会掌握“两个一样的梯形可以拼成一个平行四边形”以及“梯形的面积计算公式”两个知识点，对教材中呈现的“把一个梯形剪成一个平行四边形和一个三角形”“把一个梯形剪成两个三角形”两幅情境图视而不见，没有对“分割转化”的方法进行创生延伸，也与倡导解决问题策略的多样化理念相悖。为了照顾中等生和学困生而减缓教学坡度，降低教学目标，对低发展层的学生不敢“放手”培养和提高他们的自主学习能力。教学中多了简单重复的基础训练，少了数学思想的升华和多维度思考习惯的培养，这对于学有余力的学优生发展来说极为不公，这并不是科学和完整意义上的差异教学，而是“差生教学”。这也是部分教师基于“抓哪部分学生，做哪些强化训练更快、更容易出成绩”的现实考虑，没有真正认识到“有差异，无差生”，做到尊重学生个体差异，因材施教，全面发展。
误区3：标准缺失，差异扩大导致两极分化。
学生学习能力的差异，是客观存在的。实施差异教学不是消除差异，而是承认差异、尊重差异，使每一位学生在原有的基础上，得到最大程度的发展。有的教师在实施中片面地认为要照顾到学生的差异，就没有必要进行统一的基本要求，只要学生都努力了、受益了就达到差异教学的目标。这样缺失了可供衡量的客观标准，教师的教与学生的学都少了动力。就如有学生在解决问题或空间观念方面较薄弱，但计算能力却较强，而此时教师如果只注重他的计算水平的训练和提高，要求他加倍努力，对解决问题和空间观念方面在练习和评价中放任自流，这会导致学生在某些知识点的理解和掌握，以及学习能力上的两极分化更加严重，扩大了个体差异，甚至让部分学生失去了学习的兴趣与自信。
二、纠偏对策
对策1：动态分层，交叉学习。
在“多元智能理论“中，将人类的智能分成了语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、音乐智能、身体-动觉智能、人际智能、内省智能等七个范畴，根据多元化智能差异，我们可以将学生进行动态的“交叉分层”。不同单元、不同课型，可能出现不同的分层标准，一位学生的所属组别不再固定。教师不做固定和硬性的划分，也没有对学生的座位进行固定分组的调整，代之以动态的、激励的、发展的眼光去对待每一层次的学生。教师可以针对不同教学内容和课型编排二到四种班级座位，在课前通知学生按要求坐好。并且不能“一成不变”，要“能上能下”，保护不同层次学生学习的积极性。在备课中，教师要做到“目中有人”，充分预想到各层次学生的独特性和差异性，注重各层次学生间的差异，并以差异作为学生学习提升的阶梯，寻找相应的教学策略和教学方法，层层递进提高不同层次学生的数学水平。
对策2：合理引导，融会贯通。
重视学生的认知差异，允许学生用自己的方式来学习数学，使学生积极主动地参与学习过程，从而获得有差异地发展。
借鉴叶育新老师执教六上“分数除法应用题”一课。课堂上教师出示一道题：“图书馆有科技书400本，比故事书少，故事书有多少本？”学生先后讨论得出三种解答：400-
师：很好，通过刚才的讨论，我们发现——分数应用题可以有不同的解法，很多解法看起来不同，其实是存在内在联系的，分数除法应用题的算术解其实源于方程解。希望同学们在今后解题过程中结合线段图认真研究数量关系，学会用方程解决分数应用题。
我们看到，叶老师在教学中重视引导学生比较不同解法，在不同中寻找内在联系，从而把握数学本质。不同方程解间的比较让学生明晰算法的内在联系，而算式解和方程解间的比较让学生了解列式的演变的原因，这样有助于提升学生对数学的理解，促进学生完成数学知识的内化。真正做到重视学生的认知差异，为理解而教。
对策3：互动学习，异步发展。
差异教学不仅强调教学中的分层施教，分层辅导，更重视学生间的合作与交往，重视学生群体的互动学习，让他们在相互帮助中共同提高，实现差异参与，异步发展。例如，在学习了六下“比例”单元后，教师可以安排这样一个数学实践活动：按“组内异质、组间同质”搭配组员，将学生分成若干小组，要求他们自己准备工具，测量出学校的各个建筑、场馆间的实际长度数据，并讨论制定合理的比例尺，计算出图上距离，最后画在适当的纸上，完成学校的平面图。
在这个实践活动中，每位学生都需要和同学讨论、分工、配合、交流，选择合适的测量工具，综合运用“比例”的相关知识、单位间的换算、绘制平面图，整理并汇报展示本组测量计算结果和学校平面图，最后一起分享实践活动自评表。在组内成员互动、教师与学生个体的互动、教师与学习小组互动中开展交流、质疑与讨论，学生通过交流学习经验，提出学习想法，取长补短，获得成功的学习体验，感受自我的独特性和团队合作的重要性。
（作者单位：福建省福州市林则徐小学）