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“理解”的实质即以符号为媒介由“能指”回到“所指”的内化过程。而语言建构以陈述性知识的积累为基础，依赖程序性知识主动、积极地建构意义为过程。为此，语文教育应着力于语言的理解与意义的开掘，让学生从品读语言中发现意义，以“言”唤醒个体生命的在场，从而实现文化的视域融合。
整体关照：在能指、所指对比中辨析语言
索绪尔认为“能指”通过心理联想意指其对立面“所指”，在文学作品中“有限能指”激发容纳“无限的所指”，“能指”与“所指”往往呈现多元对应关系，揣摩这种多元对应关系，便能实现由“能指”回到“所指”的内化。
《〈宽容〉序言》是一篇特别的书序，以寓言故事的形式形象地阐述《宽容》一书的精髓：倡导思想自由，宽容异己之见。寓言故事里有一些词反复出现，读来耐人寻味。比如“幸福”在文本中四次出现，激疑引趣，这四个“幸福”所指一样吗？
首先看第一个“幸福”。无知山谷的人们过着幸福的生活，作者将贬义词“无知”和褒义词“幸福”放在一起，似乎有言外之意。联系上下文语境，筛选并整合信息，所谓“幸福”只不过是愚昧麻木、盲从胆怯罢了，并非真正的幸福。借助语言内在的逻辑关系，探究语言的肌理：无知山谷的人们的生活充其量算是现世安稳，因为需求浅薄，即使知识的小溪缓缓流着，但对人们来说已经绰有余裕，尽享天伦之乐，和睦相处，的确让人们心满意足。又被守旧老人监督，受古老律法辖制，“谁否认祖先的智慧，谁就会遭到正人君子的冷落”，“得不到园中果实中应得的份额”，恐惧与人们相伴；但“另一些人曾试图攀登挡住太阳的岩石高墙，可他们陈尸石崖脚下，白骨累累”，走出这个地方换来的竟是惨死。严酷的现实让人们心生恐惧，望而却步。人们在夜里谈论这些出走的人，看得出何等的谨小慎微，被律法压制的人们何来真正的幸福？
其次看第二个“幸福”。学生认为这个“幸福”是第一个“幸福”的升级版，只是程度上有所加深。依据语言规则进行语义分析：在“在宁静的无知山谷里，人们过着幸福的生活”前加上修饰语“日月流逝，年复一年”，封闭性的空间词搭配上历时性的时间词，暗示无知山谷的守旧势力猖獗，革新之路漫漫。文明进程缓慢，强调这种受律法禁锢、受守旧老人思想控制的麻木生活的恒常如一、了无生气。这种看似现世安稳的“幸福”，只不过是人们集体无意识的愚昧怯懦的精神麻木罢了。
再次看第三个“幸福”。“我已经找到一条通往更美好的家园的大道，我已经看到幸福生活的曙光。”基于前两个“幸福”的理解，师生对“符号——意义”联系有了共同的知识，学生以回应并共鸣的外在表现建立符号——意义的联系过程，使意识焦点被点拨、唤醒、激活。比如有学生说这是最有胆识最英雄的宣告。脚踏上过新鲜的土地，看到了奇妙的景象，经过长途跋涉的漫游者把山那边的讯息带给人们，并要带领人们投奔“新世界的绿色牧场”。这个“幸福”的宣告是光明美好的生活对封闭落后生活的挑战，是新旧事物不可避免的矛盾聚焦，但换来的是人们对他的无情虐杀。这个“幸福”的宣告雖然代价惨烈，但至少给人们带来幸福的曙光，至少给人们的生存留出一个退路。
最后看第四个“幸福”。“人们解下马和牛的套具……人们又过着幸福的生活。”宛若童话故事里的美好结局，王子和公主从此过上幸福的生活。但人们是否过上了真正的幸福生活？拿熟悉的语文经验比照，学生对此“幸福”心生疑窦。关注故事的因果逻辑，人们为何奔赴新世界？在干旱天灾的威压下，无以为生的人们迫不得已投奔新世界，摆脱古老律法的思想钳制，人们似乎迎来幸福的新生活。人们不忘漫游者，并顶礼膜拜智慧老人。随着时代车轮的滚滚向前，如果思想不解放，不宽容异见，排斥新事物，很难说这新一轮的生活不会重蹈旧辙，很难说智慧老人不会成为新的“守旧老人”，因为历史往往有惊人的相似性。如果人们仅仅是建造自己的房屋，规划自己的土地，这里的“幸福”也许会回到寓言故事的起点：在宁静的无知牧场，人们过着幸福的生活。
理清“能指”与“所指”的多元对应关系，以此切入文本的内核：思想解放，宽容异见，以完形组织法则建构对文本的整体意义的理解。
局部透析：在空白填充中深度挖掘语言
接受美学原理认为：“作品的美学价值是作者在创造过程中和读者在接受过程中共同创造的，这创造的基础便是作品的空白。”文本的空白点，就是作者有意或无意留下的、没有写明的、召唤读者想象的未定的意蕴空间。用想象去填充，填充的过程就是发掘意义的过程，就是用自己的经验去再创造的过程。
《〈宽容〉序言》里写人们在投奔新世界的途中的对话，其中有一处对话耐人寻味，蕴藏潜在的多种理解的可能性。“他救了我们，我们反倒杀死了他”、“对这件事我们的确很内疚，不过，假如当时我们知道的话，当然就……”根据已有的阅读经验补充假设条件、预判结果，即当时人们知道了什么，就不会怎么样？“以意逆志”，以文本语言为出发点揣摩作者深藏于心灵之中和语言背后的秘密。
假如当时知道“那个细心的先驱者已经在丛林和无际的荒野乱石中用火烧出了一条宽敞大道”。假如知道先驱者连道路都开辟好了，就不会付出那么多的生命代价，所以人们当然不会杀了他。这个理解一方面指向人与人之间的功利关系，因为先驱者有用，所以杀之可惜；另一方面是表达人们对先驱者的愧疚，仅仅是对恩将仇报的忏悔，仅仅针对先驱者的个人悲剧而言。但文本里还有细节“他（漫游者）把脊背转向老者，两眼搜寻着不久前还与他志同道合的人”，这表明他们中的一些人也许知道先驱者寻找新世界的事情，但受古老律法的束缚，以他们的认知层次，是不能理解先驱者的思想的。况且没有见到成功在前，对先驱者从事的事业，他们至多抱一种旁观的态度，因为革新意味着流血牺牲，所以他们宁愿做沉默的大多数。
思想麻木、逆来顺受的人们也许由于惰性心理，对无知山谷的生活习以为常，假如有一条通往外界的路可以走，但是只要能得到“园中果实中应得的份额”，觉得还过得不错，人们就不太愿意去走，毕竟未知的东西有风险，毕竟人性里有规避风险的潜意识。需求浅薄的人们只要还活得下去，为什么要去外面寻找新世界呢？最后人们迫于天灾干旱才开始集体反抗守旧老人，因为他们已经生活不下去了。“半数以上的人由于饥寒交迫已经离开人世，活着的人把唯一的希望寄托在山脉那边”，说明人们对先前先驱者所宣讲的新世界是抱着愿意相信的心态，也一定程度上相信无知山谷是可以走出去的，这算是绝处逢生的一线生机的曙光给予他们的精神慰藉。 空白是文本中隐而不露的联结点，文本中没有说出来的地方，常常是至关重要的部分。依靠语境，勾连词句，从中寻找到语义关联，使文本获得真正的反映和实现。此过程中的想象和填充就是学生建构语言意义的过程。
视域融合：在语境还原中融合文化视域
《〈宽容〉序言》用寓言故事的形式阐述哲理，作者给寓言故事设置的时间、地点、背景是极其模糊且高度概括的，虚构的寓言故事体现着语言的经验功能，经验功能是指语言對人在现实、历史（包括内心世界）中的各种经历的表达。因此，《〈宽容〉序言》“无知山谷”是一类禁锢思想、专制野蛮的世界的象征。由抽象到具体，抽象的故事有着具体的历史和现实的指向，它引发学生的历史记忆，生发丰富的联想。如焚书坑儒的秦代，罢黜百家独尊儒术的汉代，以程朱理学为道统束缚人性的宋代，以八股取士的明清两代，自以为物产无所不有的天朝大国清王朝，20世纪30年代把希特勒视为国民英雄的德国。漫游者也是一个象征，他代表的是追求真理、敢于献身的一类人。因创立“新神”而被处死的苏格拉底，因否定“地球中心说”受火刑的布鲁诺，因否定“创造论”被嘲笑的达尔文，因变法而遭五马分尸的商鞅，因维新变法而被斩杀的“戊戌六君子”，因提出控制人口的主张而遭到迫害的马寅初，学生在自己的记忆里搜索有着“漫游者”命运的历史人物，真是不一而足。
历史上的新思想新事物，在开始的时候常常受到排斥，得不到多数人的承认，因为顽固的守旧势力总是要镇压创新者，有些善良的人们为认识所限，也推波助澜，充当虐杀新思想新事物的帮凶，“他们并不是天性残忍，但律法毕竟是律法。他违背了守旧老人的意愿，犯了弥天大罪”。还原历史文化语境，学生得出的认识不仅抽象，而且具体深刻，这种阻碍新思想新事物的无形力量，就如鲁迅《野草》所提到的“无物之阵”，“改革者”或“启蒙者”所遇到的对手往往是一种多数人的社会力量、社会心理和旧习惯势力，这是他们所必然面对的现实，同时这也是造成他们心理困境的强大无形力量。
胡适曾在《容忍与自由》里说：“因为争自由的惟一原理是异乎我者未必即非，而同乎我者未必即是。今日众人之所是未必即是，而众人之所非者未必真非。争自由的惟一理由换句话说，就是期望大家能容忍异己的意见与信仰……”在历史贯通的文化语境里落地现实，引导学生联系自己的现实体验，谈怎样对待生活中的异见？学生深切体悟到宽容异见与信仰的价值意义，因为一种缺少宽容的思想偏执将会制造一个不可挽回的错误。
美国当代心理学家加涅在《学习的条件》里指出语言学习的一条规律：“以事实或较大单元的形式出现的言语信息，是通过结合到一个较大的命题网状结构中去才被学会的。”寓言中这种虚构、抽象、类型化的设定具有普遍性，经过对寓言故事的本质的抽象理解，带着自己背景知识图式的学生就能唤醒储存在记忆中的有关知识的图式，在特定的语境里跨越时代、历史、社会心理，唤醒文化记忆，建构历史贯通的文化视域，使之成为思想自由、人格独立生长的精神血肉，最终成为富有理性且有宽容精神的现代公民。
语文教育应着力于语言的理解与意义的开掘，让学生从品读语言中发现意义，但如果学生已有的图式不能同化新的阅读材料时，便要对原有图式加以修改或重建来顺应新的阅读材料，从而通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡。在这个过程中，可以给学生以策略性知识指导，就语言理解和建构来说，可以指导学生运用诸如比较辨析、质疑、扩展引申等精加工策略，以及概括、归纳等组织策略。基于教育心理学的理论思考，教学中尝试以在“能指”、“所指”对比中辨析语言为整体关照，以在空白填充中深度挖掘语言为局部透析，以在语境还原中融合文化视域为视域融合，以此“三部曲”铺就文本细读的路径。从而把碎片化的零散的文本信息组织起来，使之结构化，并建构到自己的原有认知结构中，以“言”唤醒个体生命的在场感，即在这个语言世界中成长，在语言的理解过程中获得对世界的认识，正如海德格尔所说：“语言是人存在的精神家园，人存在于语言之中。”
参考文献：
[1]胡壮麟，朱永生，张德禄，李占子.系统功能语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2009.
[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[3]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.
[4]林卫萍.解读认知观下的语言理解过程[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（6）：157-160.
[5]孙绍振.名著细读——微观分析个案研究[M].南宁：广西教育出版社，2010.
整体关照：在能指、所指对比中辨析语言
索绪尔认为“能指”通过心理联想意指其对立面“所指”，在文学作品中“有限能指”激发容纳“无限的所指”，“能指”与“所指”往往呈现多元对应关系，揣摩这种多元对应关系，便能实现由“能指”回到“所指”的内化。
《〈宽容〉序言》是一篇特别的书序，以寓言故事的形式形象地阐述《宽容》一书的精髓：倡导思想自由，宽容异己之见。寓言故事里有一些词反复出现，读来耐人寻味。比如“幸福”在文本中四次出现，激疑引趣，这四个“幸福”所指一样吗？
首先看第一个“幸福”。无知山谷的人们过着幸福的生活，作者将贬义词“无知”和褒义词“幸福”放在一起，似乎有言外之意。联系上下文语境，筛选并整合信息，所谓“幸福”只不过是愚昧麻木、盲从胆怯罢了，并非真正的幸福。借助语言内在的逻辑关系，探究语言的肌理：无知山谷的人们的生活充其量算是现世安稳，因为需求浅薄，即使知识的小溪缓缓流着，但对人们来说已经绰有余裕，尽享天伦之乐，和睦相处，的确让人们心满意足。又被守旧老人监督，受古老律法辖制，“谁否认祖先的智慧，谁就会遭到正人君子的冷落”，“得不到园中果实中应得的份额”，恐惧与人们相伴；但“另一些人曾试图攀登挡住太阳的岩石高墙，可他们陈尸石崖脚下，白骨累累”，走出这个地方换来的竟是惨死。严酷的现实让人们心生恐惧，望而却步。人们在夜里谈论这些出走的人，看得出何等的谨小慎微，被律法压制的人们何来真正的幸福？
其次看第二个“幸福”。学生认为这个“幸福”是第一个“幸福”的升级版，只是程度上有所加深。依据语言规则进行语义分析：在“在宁静的无知山谷里，人们过着幸福的生活”前加上修饰语“日月流逝，年复一年”，封闭性的空间词搭配上历时性的时间词，暗示无知山谷的守旧势力猖獗，革新之路漫漫。文明进程缓慢，强调这种受律法禁锢、受守旧老人思想控制的麻木生活的恒常如一、了无生气。这种看似现世安稳的“幸福”，只不过是人们集体无意识的愚昧怯懦的精神麻木罢了。
再次看第三个“幸福”。“我已经找到一条通往更美好的家园的大道，我已经看到幸福生活的曙光。”基于前两个“幸福”的理解，师生对“符号——意义”联系有了共同的知识，学生以回应并共鸣的外在表现建立符号——意义的联系过程，使意识焦点被点拨、唤醒、激活。比如有学生说这是最有胆识最英雄的宣告。脚踏上过新鲜的土地，看到了奇妙的景象，经过长途跋涉的漫游者把山那边的讯息带给人们，并要带领人们投奔“新世界的绿色牧场”。这个“幸福”的宣告是光明美好的生活对封闭落后生活的挑战，是新旧事物不可避免的矛盾聚焦，但换来的是人们对他的无情虐杀。这个“幸福”的宣告雖然代价惨烈，但至少给人们带来幸福的曙光，至少给人们的生存留出一个退路。
最后看第四个“幸福”。“人们解下马和牛的套具……人们又过着幸福的生活。”宛若童话故事里的美好结局，王子和公主从此过上幸福的生活。但人们是否过上了真正的幸福生活？拿熟悉的语文经验比照，学生对此“幸福”心生疑窦。关注故事的因果逻辑，人们为何奔赴新世界？在干旱天灾的威压下，无以为生的人们迫不得已投奔新世界，摆脱古老律法的思想钳制，人们似乎迎来幸福的新生活。人们不忘漫游者，并顶礼膜拜智慧老人。随着时代车轮的滚滚向前，如果思想不解放，不宽容异见，排斥新事物，很难说这新一轮的生活不会重蹈旧辙，很难说智慧老人不会成为新的“守旧老人”，因为历史往往有惊人的相似性。如果人们仅仅是建造自己的房屋，规划自己的土地，这里的“幸福”也许会回到寓言故事的起点：在宁静的无知牧场，人们过着幸福的生活。
理清“能指”与“所指”的多元对应关系，以此切入文本的内核：思想解放，宽容异见，以完形组织法则建构对文本的整体意义的理解。
局部透析：在空白填充中深度挖掘语言
接受美学原理认为：“作品的美学价值是作者在创造过程中和读者在接受过程中共同创造的，这创造的基础便是作品的空白。”文本的空白点，就是作者有意或无意留下的、没有写明的、召唤读者想象的未定的意蕴空间。用想象去填充，填充的过程就是发掘意义的过程，就是用自己的经验去再创造的过程。
《〈宽容〉序言》里写人们在投奔新世界的途中的对话，其中有一处对话耐人寻味，蕴藏潜在的多种理解的可能性。“他救了我们，我们反倒杀死了他”、“对这件事我们的确很内疚，不过，假如当时我们知道的话，当然就……”根据已有的阅读经验补充假设条件、预判结果，即当时人们知道了什么，就不会怎么样？“以意逆志”，以文本语言为出发点揣摩作者深藏于心灵之中和语言背后的秘密。
假如当时知道“那个细心的先驱者已经在丛林和无际的荒野乱石中用火烧出了一条宽敞大道”。假如知道先驱者连道路都开辟好了，就不会付出那么多的生命代价，所以人们当然不会杀了他。这个理解一方面指向人与人之间的功利关系，因为先驱者有用，所以杀之可惜；另一方面是表达人们对先驱者的愧疚，仅仅是对恩将仇报的忏悔，仅仅针对先驱者的个人悲剧而言。但文本里还有细节“他（漫游者）把脊背转向老者，两眼搜寻着不久前还与他志同道合的人”，这表明他们中的一些人也许知道先驱者寻找新世界的事情，但受古老律法的束缚，以他们的认知层次，是不能理解先驱者的思想的。况且没有见到成功在前，对先驱者从事的事业，他们至多抱一种旁观的态度，因为革新意味着流血牺牲，所以他们宁愿做沉默的大多数。
思想麻木、逆来顺受的人们也许由于惰性心理，对无知山谷的生活习以为常，假如有一条通往外界的路可以走，但是只要能得到“园中果实中应得的份额”，觉得还过得不错，人们就不太愿意去走，毕竟未知的东西有风险，毕竟人性里有规避风险的潜意识。需求浅薄的人们只要还活得下去，为什么要去外面寻找新世界呢？最后人们迫于天灾干旱才开始集体反抗守旧老人，因为他们已经生活不下去了。“半数以上的人由于饥寒交迫已经离开人世，活着的人把唯一的希望寄托在山脉那边”，说明人们对先前先驱者所宣讲的新世界是抱着愿意相信的心态，也一定程度上相信无知山谷是可以走出去的，这算是绝处逢生的一线生机的曙光给予他们的精神慰藉。 空白是文本中隐而不露的联结点，文本中没有说出来的地方，常常是至关重要的部分。依靠语境，勾连词句，从中寻找到语义关联，使文本获得真正的反映和实现。此过程中的想象和填充就是学生建构语言意义的过程。
视域融合：在语境还原中融合文化视域
《〈宽容〉序言》用寓言故事的形式阐述哲理，作者给寓言故事设置的时间、地点、背景是极其模糊且高度概括的，虚构的寓言故事体现着语言的经验功能，经验功能是指语言對人在现实、历史（包括内心世界）中的各种经历的表达。因此，《〈宽容〉序言》“无知山谷”是一类禁锢思想、专制野蛮的世界的象征。由抽象到具体，抽象的故事有着具体的历史和现实的指向，它引发学生的历史记忆，生发丰富的联想。如焚书坑儒的秦代，罢黜百家独尊儒术的汉代，以程朱理学为道统束缚人性的宋代，以八股取士的明清两代，自以为物产无所不有的天朝大国清王朝，20世纪30年代把希特勒视为国民英雄的德国。漫游者也是一个象征，他代表的是追求真理、敢于献身的一类人。因创立“新神”而被处死的苏格拉底，因否定“地球中心说”受火刑的布鲁诺，因否定“创造论”被嘲笑的达尔文，因变法而遭五马分尸的商鞅，因维新变法而被斩杀的“戊戌六君子”，因提出控制人口的主张而遭到迫害的马寅初，学生在自己的记忆里搜索有着“漫游者”命运的历史人物，真是不一而足。
历史上的新思想新事物，在开始的时候常常受到排斥，得不到多数人的承认，因为顽固的守旧势力总是要镇压创新者，有些善良的人们为认识所限，也推波助澜，充当虐杀新思想新事物的帮凶，“他们并不是天性残忍，但律法毕竟是律法。他违背了守旧老人的意愿，犯了弥天大罪”。还原历史文化语境，学生得出的认识不仅抽象，而且具体深刻，这种阻碍新思想新事物的无形力量，就如鲁迅《野草》所提到的“无物之阵”，“改革者”或“启蒙者”所遇到的对手往往是一种多数人的社会力量、社会心理和旧习惯势力，这是他们所必然面对的现实，同时这也是造成他们心理困境的强大无形力量。
胡适曾在《容忍与自由》里说：“因为争自由的惟一原理是异乎我者未必即非，而同乎我者未必即是。今日众人之所是未必即是，而众人之所非者未必真非。争自由的惟一理由换句话说，就是期望大家能容忍异己的意见与信仰……”在历史贯通的文化语境里落地现实，引导学生联系自己的现实体验，谈怎样对待生活中的异见？学生深切体悟到宽容异见与信仰的价值意义，因为一种缺少宽容的思想偏执将会制造一个不可挽回的错误。
美国当代心理学家加涅在《学习的条件》里指出语言学习的一条规律：“以事实或较大单元的形式出现的言语信息，是通过结合到一个较大的命题网状结构中去才被学会的。”寓言中这种虚构、抽象、类型化的设定具有普遍性，经过对寓言故事的本质的抽象理解，带着自己背景知识图式的学生就能唤醒储存在记忆中的有关知识的图式，在特定的语境里跨越时代、历史、社会心理，唤醒文化记忆，建构历史贯通的文化视域，使之成为思想自由、人格独立生长的精神血肉，最终成为富有理性且有宽容精神的现代公民。
语文教育应着力于语言的理解与意义的开掘，让学生从品读语言中发现意义，但如果学生已有的图式不能同化新的阅读材料时，便要对原有图式加以修改或重建来顺应新的阅读材料，从而通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡。在这个过程中，可以给学生以策略性知识指导，就语言理解和建构来说，可以指导学生运用诸如比较辨析、质疑、扩展引申等精加工策略，以及概括、归纳等组织策略。基于教育心理学的理论思考，教学中尝试以在“能指”、“所指”对比中辨析语言为整体关照，以在空白填充中深度挖掘语言为局部透析，以在语境还原中融合文化视域为视域融合，以此“三部曲”铺就文本细读的路径。从而把碎片化的零散的文本信息组织起来，使之结构化，并建构到自己的原有认知结构中，以“言”唤醒个体生命的在场感，即在这个语言世界中成长，在语言的理解过程中获得对世界的认识，正如海德格尔所说：“语言是人存在的精神家园，人存在于语言之中。”
参考文献：
[1]胡壮麟，朱永生，张德禄，李占子.系统功能语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2009.
[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[3]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.
[4]林卫萍.解读认知观下的语言理解过程[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（6）：157-160.
[5]孙绍振.名著细读——微观分析个案研究[M].南宁：广西教育出版社，2010.