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摘 要：数学问题的解决讲究的是有理有据， 小学数學课堂教学更是让学生有理有据地学、有感而学、明理而学，让学生经历知识的生成过程，进而提升数学素养。而一味地教师说学生听的灌输式教学已然行不通，更谈不上学生是学习的主体。那么，在教学中如何真正让说理走进课堂， 让课堂变得更加生动、更加有数学味，真正提升学生的数学素养呢？
关键词：小学数学;深度教学;深度学习
引言：
黎加厚教授指出：“ 深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们带入原有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。
一、深入研究教材，厘清知识脉络，促进深度学习
联系与建构是深度学习的三大特点之一，在计算教学中，学生能否将新学的算法与已学相关算法进行联结形成一个体系，是判断学习是否有深度的指标之一。而这取决于教师对知识及其脉络的理解程度。只有深刻领会知识间的联系并了解学生已有认知起点，教师才能准确地把握学生的最近发展区， 引导学生将新知纳入已有的知识体系，也才能根据它在后续学习中的地位，适度拓展教学内容，让学生有更好的发展。因此，教师首先要做的是深研教材，了解教学内容在教材体系中所处位置，明了它的“前世今生”，厘清知识脉络。
二、聚焦说理课堂，教师要更新教学理念
说理课堂要求教师要设计出有“ 过程”的教学，让学生真正经历质疑、探究、交流、研讨、归纳、概括等学习过程，让学生直面知识本质，深度参与学习。然而， 在日常教学中不难发现，一些教师受长期以来的教育理念的影响，仍然采用灌输式的教学方式，忽略了学生学习的主体性。教师的课堂教学行为受制于教师的教学理念，教师只有更新自己的教学理念，才能真正改变自己的不良教学行为。
1.教师慢一点，让学生多思考。
课堂是师生、生生互动的场所，互动的过程能帮助学生对知识进行理解、猜想、验证，从而内化知识。而很多课堂上师生之间的互动通常以教师提问、学生回答为主，有学生回答到教师的点上，教师就迅速让学生“研究”下一个问题，这样急匆匆的“满堂灌”，学生的学习并未真正发生，更无从深入。因此，说理课堂需要教师学会慢一点，在抛出问题后应给学生充足的思考时间，使学生为后续的深入交流作好铺垫。
2.教师静一点，让学生多交流。
传统的数学课堂教学，教师有绝对话语权，常见的现象是教师经常喋喋不休，与学生的互动多为打乒乓球式的一问一答，这样的课堂不仅挤占了学生独立思考、小组交流的时间，很大程度上也忽视了学生的内心感受，学生的创新能力、个性发展、自主意识等受到了不同程度的制约。因此，说理课堂需要教师学会静一点，把思考的时空、应有的话语权留给学生，让独立思考与充分交流贯穿始终，不断强化学生的自主参与、深度思考、合作交流，从而让学生明确自己要学什么、要怎么学、要怎么与同伴合作与交流。
3.教师趣一点，让学生多体验。
布鲁纳说过：“学习最好的刺激，是对所学材料的兴趣。”很多学生感觉数学枯燥难学，很大原因是对数学学习失去了兴趣。因此，说理课堂需要教师学会趣一点，在设计学习素材时要体现一定的趣味性。这里的“趣”不是形式上的趣，是指把学习素材变得简单些、容易些、有趣些，用熟悉的解释陌生的，用具体的理解抽象的，把人为制造的难点降下来，将数学从抽象、严谨、枯燥的形式中解放出来，让学生在体验中思考、交流、说理，从而促进深度学习真正发生。
三、深度思考设计，把控教学方向，促进深度学习
教学设计是将教学引向深入的载体，好比追寻“诗和远方”需要的交通工具和指南针。只有经过深度思考、精心预设的教学，才能有效地引导学生经历算法探索的过程，感悟数学的思想方法，从而促进孩子进入深度学习。
1设计的大问题要能引导深度学习
“大问题”是指在教学关键处可以引导学生思考知识本质的问题。将“大问题”设计好了，对于学生 进行深度学习会有很好的引导作用。如：本节课的核心问题是“小数加减法的道理与整数加减法相同吗？”要让学生弄懂这个核心问题，教师可以适时地在对比质疑、尝试说理环节设计大问题引导讨论： “列竖式时到底是什么对齐？为什么？”让学生通过对比、思考和交流，明白小数加减法计算与整数加减 在形式上的不同（对齐方式）而实质上的相同（数位 对齐）。这样的问题引导学生以批判性的思维展开学习，才能使学习触及知识本质，促进知识的联结、迁移与建构。
2设计的细微处要能辅助深度学习
教学细微处的设计是指在确定大方向后做的细节处理。包括教材的处理、情境的选择、教具的选择甚至数据的选择等。例如，本课教学中，在情境直观的基础上，教师还可以用“计数器”帮助学生理解“相同计数单位上的数才能相加减”的道理，使学生进一步感悟小数加减法计算的本质，引导学生在更具一般化的层面上学会脱离直观，相对抽象地进行思考， 从过程、方法上促进学生的深度学习，帮助学生形成良好的学习品质。
学生自主探究后说理。
深度学习离不开学生的切身体验，包括学生的观察、尝试、操作、感悟和体会。这一片段中，教师能利用学生生成的资源展开教学，先让学生各自说了算法，再借助探究单操作后说理。这样的处理使学生增强了体验，符合深度学习中“体验—高阶思维” 的基本特质。但是教师在此处还可以做更深刻的处理，如生 2 回答“6 在个分位上”，说明他对数位的概念不清，把小数部分的末位与整数部分的末位（个 位）混淆，这也许就是他为什么会在小数点对齐后又 将小数部分末位对齐的原因。教师可以及时追问： “你说的‘个分位’老师不大明白，你能说明下吗？”帮他找出错误的真正原因。另外，这个学生的计算是从高（个）位算起的，这也是值得深挖的地方，应该把
这问题放大，让全班同学都思考“小数加法计算时也要和整数一样从个位算起吗？”引导学生联系整数加法学习的经验，通过对比辨析明白小数加法计算也存在满“十”向高一位进“1”的问题，也应该从低位算起。这时再引导：小数加减法计算与整数加减法有什么相同与不同之处呢？大家可以边学边思考。这样，学生就能自觉地将小数加减法与整数加减法进行联结沟通，从学法上保证深度学习的进行。
总结;聚焦说理的数学课堂，教师引导学生经历说理的过程，可以是语言表达、数据说明，也可以是画图表达。这些方法都将有利于激活学生思维，给予学生展示自我与彼此对话的时空，使学生敢说理、会说理、爱说理，在生生对话的过程中教师充当了主持人的角色，围绕问题及时评价、适时点拨，引发学生“讲理一质疑—再讲理—再质疑”的思维互动，让学生从不同的角度思考问题，在不断经历数学思考的过程中形成思辨能力，真实体现深度学习。
关键词：小学数学;深度教学;深度学习
引言：
黎加厚教授指出：“ 深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们带入原有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。
一、深入研究教材，厘清知识脉络，促进深度学习
联系与建构是深度学习的三大特点之一，在计算教学中，学生能否将新学的算法与已学相关算法进行联结形成一个体系，是判断学习是否有深度的指标之一。而这取决于教师对知识及其脉络的理解程度。只有深刻领会知识间的联系并了解学生已有认知起点，教师才能准确地把握学生的最近发展区， 引导学生将新知纳入已有的知识体系，也才能根据它在后续学习中的地位，适度拓展教学内容，让学生有更好的发展。因此，教师首先要做的是深研教材，了解教学内容在教材体系中所处位置，明了它的“前世今生”，厘清知识脉络。
二、聚焦说理课堂，教师要更新教学理念
说理课堂要求教师要设计出有“ 过程”的教学，让学生真正经历质疑、探究、交流、研讨、归纳、概括等学习过程，让学生直面知识本质，深度参与学习。然而， 在日常教学中不难发现，一些教师受长期以来的教育理念的影响，仍然采用灌输式的教学方式，忽略了学生学习的主体性。教师的课堂教学行为受制于教师的教学理念，教师只有更新自己的教学理念，才能真正改变自己的不良教学行为。
1.教师慢一点，让学生多思考。
课堂是师生、生生互动的场所，互动的过程能帮助学生对知识进行理解、猜想、验证，从而内化知识。而很多课堂上师生之间的互动通常以教师提问、学生回答为主，有学生回答到教师的点上，教师就迅速让学生“研究”下一个问题，这样急匆匆的“满堂灌”，学生的学习并未真正发生，更无从深入。因此，说理课堂需要教师学会慢一点，在抛出问题后应给学生充足的思考时间，使学生为后续的深入交流作好铺垫。
2.教师静一点，让学生多交流。
传统的数学课堂教学，教师有绝对话语权，常见的现象是教师经常喋喋不休，与学生的互动多为打乒乓球式的一问一答，这样的课堂不仅挤占了学生独立思考、小组交流的时间，很大程度上也忽视了学生的内心感受，学生的创新能力、个性发展、自主意识等受到了不同程度的制约。因此，说理课堂需要教师学会静一点，把思考的时空、应有的话语权留给学生，让独立思考与充分交流贯穿始终，不断强化学生的自主参与、深度思考、合作交流，从而让学生明确自己要学什么、要怎么学、要怎么与同伴合作与交流。
3.教师趣一点，让学生多体验。
布鲁纳说过：“学习最好的刺激，是对所学材料的兴趣。”很多学生感觉数学枯燥难学，很大原因是对数学学习失去了兴趣。因此，说理课堂需要教师学会趣一点，在设计学习素材时要体现一定的趣味性。这里的“趣”不是形式上的趣，是指把学习素材变得简单些、容易些、有趣些，用熟悉的解释陌生的，用具体的理解抽象的，把人为制造的难点降下来，将数学从抽象、严谨、枯燥的形式中解放出来，让学生在体验中思考、交流、说理，从而促进深度学习真正发生。
三、深度思考设计，把控教学方向，促进深度学习
教学设计是将教学引向深入的载体，好比追寻“诗和远方”需要的交通工具和指南针。只有经过深度思考、精心预设的教学，才能有效地引导学生经历算法探索的过程，感悟数学的思想方法，从而促进孩子进入深度学习。
1设计的大问题要能引导深度学习
“大问题”是指在教学关键处可以引导学生思考知识本质的问题。将“大问题”设计好了，对于学生 进行深度学习会有很好的引导作用。如：本节课的核心问题是“小数加减法的道理与整数加减法相同吗？”要让学生弄懂这个核心问题，教师可以适时地在对比质疑、尝试说理环节设计大问题引导讨论： “列竖式时到底是什么对齐？为什么？”让学生通过对比、思考和交流，明白小数加减法计算与整数加减 在形式上的不同（对齐方式）而实质上的相同（数位 对齐）。这样的问题引导学生以批判性的思维展开学习，才能使学习触及知识本质，促进知识的联结、迁移与建构。
2设计的细微处要能辅助深度学习
教学细微处的设计是指在确定大方向后做的细节处理。包括教材的处理、情境的选择、教具的选择甚至数据的选择等。例如，本课教学中，在情境直观的基础上，教师还可以用“计数器”帮助学生理解“相同计数单位上的数才能相加减”的道理，使学生进一步感悟小数加减法计算的本质，引导学生在更具一般化的层面上学会脱离直观，相对抽象地进行思考， 从过程、方法上促进学生的深度学习，帮助学生形成良好的学习品质。
学生自主探究后说理。
深度学习离不开学生的切身体验，包括学生的观察、尝试、操作、感悟和体会。这一片段中，教师能利用学生生成的资源展开教学，先让学生各自说了算法，再借助探究单操作后说理。这样的处理使学生增强了体验，符合深度学习中“体验—高阶思维” 的基本特质。但是教师在此处还可以做更深刻的处理，如生 2 回答“6 在个分位上”，说明他对数位的概念不清，把小数部分的末位与整数部分的末位（个 位）混淆，这也许就是他为什么会在小数点对齐后又 将小数部分末位对齐的原因。教师可以及时追问： “你说的‘个分位’老师不大明白，你能说明下吗？”帮他找出错误的真正原因。另外，这个学生的计算是从高（个）位算起的，这也是值得深挖的地方，应该把
这问题放大，让全班同学都思考“小数加法计算时也要和整数一样从个位算起吗？”引导学生联系整数加法学习的经验，通过对比辨析明白小数加法计算也存在满“十”向高一位进“1”的问题，也应该从低位算起。这时再引导：小数加减法计算与整数加减法有什么相同与不同之处呢？大家可以边学边思考。这样，学生就能自觉地将小数加减法与整数加减法进行联结沟通，从学法上保证深度学习的进行。
总结;聚焦说理的数学课堂，教师引导学生经历说理的过程，可以是语言表达、数据说明，也可以是画图表达。这些方法都将有利于激活学生思维，给予学生展示自我与彼此对话的时空，使学生敢说理、会说理、爱说理，在生生对话的过程中教师充当了主持人的角色，围绕问题及时评价、适时点拨，引发学生“讲理一质疑—再讲理—再质疑”的思维互动，让学生从不同的角度思考问题，在不断经历数学思考的过程中形成思辨能力，真实体现深度学习。