论文部分内容阅读
编者按：从应然的理想状态来看，教学应该是一种艺术，它应该突破重复的行为模式而焕发出艺术的灵光与色彩，但该如何让教学走进艺术殿堂？“教师素质的人文化、教学行为的专业化、师生关系的人性化”，我们似乎对此已听得足够多，但我们是否能清楚道出其中蕴含的真意？研究的价值之一正在于让模糊的更明了，让实践者于杂乱的荆棘中开辟出一条明晰的行走之路。刘庆昌教授的《让教学焕发艺术的灵光》也正是这样的一种努力、一种尝试。
只要有一个教师的教学是艺术的，教学就称得上是艺术。但是，具体教师的教学要成为教学艺术还是有条件的。教学是人为的、行动的和交往的，这就决定了教师的素质、教学行为的特质、师生关系的性质，会成为教学能否成为艺术的前提条件。传统上，我们对教师素质的要求，主要集中在学高身正上；对教学行为的要求，主要集中在规范上；对师生关系的要求，主要集中在道德化上。实际上，这样的要求只是教学活动得以进行的基本条件。要想让教学活动进入艺术的境界，在基本条件之上，教师的素质、教学行为和师生关系，还应该具有更加丰富的内涵。教学实际上就是教育，它是教育的现实形式。在目的意义上，教育是帮助学生个体成长和发展的、向善的活动。基于此，我们认为，教师的素质在学高身正之外还需人文化；教学行为在规范的基础上还要专业化；师生关系在道德的基础上还要人性化。简言之，教师素质的人文化、教学行为的专业化、师生关系的人性化，是教学艺术的基本条件。
一、 教师素质的人文化
对于教师的素质，通常的要求是在学识和道德两个方面，所谓“学高为师，身正为范”。
应该说这是对为人师者的最起码要求。假如一个教师要在合格的基础上进一步成为教学艺术的主体，他还需要在学高身正之外，具有人文化的素质。人文，泛指一切人类的文化。人文化的素质却不简单是人对于各种文化知识的掌握。人文化的素质是一种精神性的素质，而非知识性的素质。具体说来，我们所说的人文化的素质，是饱含人文主义情怀、理想主义气质，以及爱智统一品质的整体。只有具有这样素质的教师，才可能与教学艺术有缘。反之，不具备这样素质的教师，也许不至于很差，但好也会好得有限。
人文主义的情怀，既是一种关爱自然、自尊自信、同情他人的情怀，又是一种关注心灵、关注精神、关注永恒的情怀。与其说它基于人文知识的修养，不如说它更基于善良、纯真和威严的人性。教育是向善的，它永远呼唤教育者的人文主义情怀。作为教育的实际形态，教学的目标是认知、情感、态度、价值观等多元因素的统一，其过程同样如此。我们无法想像一个单薄、枯燥的教学过程能够通向认知、情感、态度、价值观等多元统一的教学目标。而要让教学过程丰富生动，教师就需要具有人文主义的情怀。艺术必然的是人文的，进一步讲，必然是情感的和精神的。具有人文情怀的教师，应是严肃而浪漫的、善良而深刻的，他们的精神状态崇高而自由，这对于教学艺术的创造极其宝贵。相反的，一个自私的、猥琐的、狭隘的人，做人已很勉强，何况为师，何况为“教学艺术家”？
理想主义的气质自然不必人人具有，但对于教师来说却不是可有可无。因为教育是面向未来的事业，人及社会的理想总会以各种方式在教育中表现出来。虽然说教学是现实的教育活动，具有鲜明的现实性，但它一点也不排斥理想主义的精神。理想和现实是对应的，缺乏理想主义情怀的教师，注定是一个现实主义者。现实主义并无可指责，但它无疑更加容易滑向功利主义的泥潭。一旦功利心充斥了教师的心理世界，教学艺术便没有了可能。尽管教学艺术首先是教学，其次才是艺术，但是，功利主义者的教学一定与艺术无缘。我们积极地肯定教师的理想主义气质，并不是要教师忘却现实的教学目标，而是希望教师不可因教学目标的现实性而牺牲教学自由、灵动的品质。我们相信，自由、灵动的教学近于艺术的教学。
爱智统一的品质，对于教师来说也许更为本质一些，因为爱智统一就是教育的精神。所谓爱是善真之善、情理之情、仁智之仁,它是与人类的道德、情感、人格等相联系的事实。也就是说爱可以是道德的一种要求和境界，爱可以是情感的一类,爱可以是某种性质的人格的表现。在道德的意义上，爱可以是一种原则；在情感的意义上，爱可以是一种体验；在人格的意义上，爱可以是一种素质。所谓智则是善真之真、情理之理、仁智之智，它是人类理性能力的体现，是人类认识的最高追求。具体而言,智是人敏捷、深刻、机智、创造等品质的概括。教学既需要爱，也需要智慧，艺术的教学则需要爱智的统一。
二、 教学行为的专业化
所谓教学行为的专业化，是指教师在教学中的职业性的行为均有可靠的专业理论依据。从教师的职业发展角度看，他的专业化的教学行为，原则上无法依靠天赋和日常的实践得来，而必须经过专业化的教育和训练。我们知道，教师的教学行为在实践意义上，一般可以分为三个阶段，即课前、课中和课后。与此对应的教学行为，传统意义上分别是备课、上课、辅导学生、批改作业。较为落后的教师教育，使得这些教学行为的专业性质极其淡薄，这也恰是教师行业入门门槛不高的根本原因。一般教学论对于教师课前、课中和课后的行为是有研究和建议的，但一般理论的旨趣使其研究和建议不可能符合实际教学的程序，因而在教学行为的专业化支持上应该说是心有余而力不足。那些训练性的计划，比如微格教学，在教学行为专业化上的努力是可取的，但其过于琐碎和过于技巧化的训练，客观上影响了教学行为专业化的深度问题。我们的思路是：首先对教师在课前、课中和课后的教学行为进行分类，然后为那些教学行为寻找到最可靠的科学的基础，反过来对教学行为进行重新定位和定性。这是一种尝试，但必定是有意义的。
我们认为，教师在课前的行为基本上属于决策，可以细分为学情诊断和教学决策两种成分。教师在课中的行为较为复杂，但内容的实质是服务于教学目标的实现的。其中，一部分是直接指向教学目标的行为的，比如，为了传授知识、技能，需要表达，为了促进学生的思考，需要启发；另一部分是发挥支持作用的，比如为了传递和启发的有效进行，需要进行组织、合作。教师在课后的教学行为现象有辅导、测验，其主要的成分是为了各种目的而进行的评价。概而言之，替代日常意义上的备课、上课、辅导学生、批改作业，教师的教学行为有学情诊断、教学决策、教学表达、教学启发、教学组织与合作，教学评价。这样的替换并不简单是术语的变化，应该看到新的术语所负载的专业化信息。可以认为，变备课为学情诊断、教学决策，变上课为教学表达、教学启发、教学组织，变课后的辅导、批改为教学评价，是基于日常思维的教学为教学科学的教学之观念和思路的。
学情诊断是指教师对学生的学情进行判明和断定，目的是要进行高质量的教学决策。决策是人们为了实现特定的目标，借助于一定的科学手段和方法，从两个或两个以上的可行方案中，选择一个最优方案以备实施的过程。据此，传统意义上的备课，其专业化的境界就应是一种教学决策活动。教学表达近似于通常所说的“讲课”的“讲”，但绝不限于“讲”。教学表达的工具是教学语言，而教学语言除了教师的口头语言之外，还包括教学中的书面语言——板书，以及支持教师口头表达的体态语言。如此理解，“讲课”的“讲”，就有些许单薄了，而且少了专业化的韵味。教学语言在教学过程中的功能绝不只是“讲”字可以概括，至少具有以下四种作用：传递与解释作用、启发作用、组织作用和感染作用。当然，要让教学语言发挥出这些作用，教师仅靠自然的积累是不够的，还必须经过专门的学习和训练。
只要有一个教师的教学是艺术的，教学就称得上是艺术。但是，具体教师的教学要成为教学艺术还是有条件的。教学是人为的、行动的和交往的，这就决定了教师的素质、教学行为的特质、师生关系的性质，会成为教学能否成为艺术的前提条件。传统上，我们对教师素质的要求，主要集中在学高身正上；对教学行为的要求，主要集中在规范上；对师生关系的要求，主要集中在道德化上。实际上，这样的要求只是教学活动得以进行的基本条件。要想让教学活动进入艺术的境界，在基本条件之上，教师的素质、教学行为和师生关系，还应该具有更加丰富的内涵。教学实际上就是教育，它是教育的现实形式。在目的意义上，教育是帮助学生个体成长和发展的、向善的活动。基于此，我们认为，教师的素质在学高身正之外还需人文化；教学行为在规范的基础上还要专业化；师生关系在道德的基础上还要人性化。简言之，教师素质的人文化、教学行为的专业化、师生关系的人性化，是教学艺术的基本条件。
一、 教师素质的人文化
对于教师的素质，通常的要求是在学识和道德两个方面，所谓“学高为师，身正为范”。
应该说这是对为人师者的最起码要求。假如一个教师要在合格的基础上进一步成为教学艺术的主体，他还需要在学高身正之外，具有人文化的素质。人文，泛指一切人类的文化。人文化的素质却不简单是人对于各种文化知识的掌握。人文化的素质是一种精神性的素质，而非知识性的素质。具体说来，我们所说的人文化的素质，是饱含人文主义情怀、理想主义气质，以及爱智统一品质的整体。只有具有这样素质的教师，才可能与教学艺术有缘。反之，不具备这样素质的教师，也许不至于很差，但好也会好得有限。
人文主义的情怀，既是一种关爱自然、自尊自信、同情他人的情怀，又是一种关注心灵、关注精神、关注永恒的情怀。与其说它基于人文知识的修养，不如说它更基于善良、纯真和威严的人性。教育是向善的，它永远呼唤教育者的人文主义情怀。作为教育的实际形态，教学的目标是认知、情感、态度、价值观等多元因素的统一，其过程同样如此。我们无法想像一个单薄、枯燥的教学过程能够通向认知、情感、态度、价值观等多元统一的教学目标。而要让教学过程丰富生动，教师就需要具有人文主义的情怀。艺术必然的是人文的，进一步讲，必然是情感的和精神的。具有人文情怀的教师，应是严肃而浪漫的、善良而深刻的，他们的精神状态崇高而自由，这对于教学艺术的创造极其宝贵。相反的，一个自私的、猥琐的、狭隘的人，做人已很勉强，何况为师，何况为“教学艺术家”？
理想主义的气质自然不必人人具有，但对于教师来说却不是可有可无。因为教育是面向未来的事业，人及社会的理想总会以各种方式在教育中表现出来。虽然说教学是现实的教育活动，具有鲜明的现实性，但它一点也不排斥理想主义的精神。理想和现实是对应的，缺乏理想主义情怀的教师，注定是一个现实主义者。现实主义并无可指责，但它无疑更加容易滑向功利主义的泥潭。一旦功利心充斥了教师的心理世界，教学艺术便没有了可能。尽管教学艺术首先是教学，其次才是艺术，但是，功利主义者的教学一定与艺术无缘。我们积极地肯定教师的理想主义气质，并不是要教师忘却现实的教学目标，而是希望教师不可因教学目标的现实性而牺牲教学自由、灵动的品质。我们相信，自由、灵动的教学近于艺术的教学。
爱智统一的品质，对于教师来说也许更为本质一些，因为爱智统一就是教育的精神。所谓爱是善真之善、情理之情、仁智之仁,它是与人类的道德、情感、人格等相联系的事实。也就是说爱可以是道德的一种要求和境界，爱可以是情感的一类,爱可以是某种性质的人格的表现。在道德的意义上，爱可以是一种原则；在情感的意义上，爱可以是一种体验；在人格的意义上，爱可以是一种素质。所谓智则是善真之真、情理之理、仁智之智，它是人类理性能力的体现，是人类认识的最高追求。具体而言,智是人敏捷、深刻、机智、创造等品质的概括。教学既需要爱，也需要智慧，艺术的教学则需要爱智的统一。
二、 教学行为的专业化
所谓教学行为的专业化，是指教师在教学中的职业性的行为均有可靠的专业理论依据。从教师的职业发展角度看，他的专业化的教学行为，原则上无法依靠天赋和日常的实践得来，而必须经过专业化的教育和训练。我们知道，教师的教学行为在实践意义上，一般可以分为三个阶段，即课前、课中和课后。与此对应的教学行为，传统意义上分别是备课、上课、辅导学生、批改作业。较为落后的教师教育，使得这些教学行为的专业性质极其淡薄，这也恰是教师行业入门门槛不高的根本原因。一般教学论对于教师课前、课中和课后的行为是有研究和建议的，但一般理论的旨趣使其研究和建议不可能符合实际教学的程序，因而在教学行为的专业化支持上应该说是心有余而力不足。那些训练性的计划，比如微格教学，在教学行为专业化上的努力是可取的，但其过于琐碎和过于技巧化的训练，客观上影响了教学行为专业化的深度问题。我们的思路是：首先对教师在课前、课中和课后的教学行为进行分类，然后为那些教学行为寻找到最可靠的科学的基础，反过来对教学行为进行重新定位和定性。这是一种尝试，但必定是有意义的。
我们认为，教师在课前的行为基本上属于决策，可以细分为学情诊断和教学决策两种成分。教师在课中的行为较为复杂，但内容的实质是服务于教学目标的实现的。其中，一部分是直接指向教学目标的行为的，比如，为了传授知识、技能，需要表达，为了促进学生的思考，需要启发；另一部分是发挥支持作用的，比如为了传递和启发的有效进行，需要进行组织、合作。教师在课后的教学行为现象有辅导、测验，其主要的成分是为了各种目的而进行的评价。概而言之，替代日常意义上的备课、上课、辅导学生、批改作业，教师的教学行为有学情诊断、教学决策、教学表达、教学启发、教学组织与合作，教学评价。这样的替换并不简单是术语的变化，应该看到新的术语所负载的专业化信息。可以认为，变备课为学情诊断、教学决策，变上课为教学表达、教学启发、教学组织，变课后的辅导、批改为教学评价，是基于日常思维的教学为教学科学的教学之观念和思路的。
学情诊断是指教师对学生的学情进行判明和断定，目的是要进行高质量的教学决策。决策是人们为了实现特定的目标，借助于一定的科学手段和方法，从两个或两个以上的可行方案中，选择一个最优方案以备实施的过程。据此，传统意义上的备课，其专业化的境界就应是一种教学决策活动。教学表达近似于通常所说的“讲课”的“讲”，但绝不限于“讲”。教学表达的工具是教学语言，而教学语言除了教师的口头语言之外，还包括教学中的书面语言——板书，以及支持教师口头表达的体态语言。如此理解，“讲课”的“讲”，就有些许单薄了，而且少了专业化的韵味。教学语言在教学过程中的功能绝不只是“讲”字可以概括，至少具有以下四种作用：传递与解释作用、启发作用、组织作用和感染作用。当然，要让教学语言发挥出这些作用，教师仅靠自然的积累是不够的，还必须经过专门的学习和训练。