2011年版《语文课程标准》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。习作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生生活实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”纵观当下的习作教学，教师无视学生内心的真实感受，过度关注学生对习作技巧的感知与积累，结果学生对策略和技巧并没有掌握多少，但各种客话、官话、假话、套话层出不穷。为此，我们应该致力于学生的真作文，鼓励学生说真话、写真事、抒真情。
　　一、从“立文”到“立人”，在转化教学目标下倡导“真作文”
　　一直以来，习作就是教学中最难啃的硬骨头，很多师生甚至已经达到了谈“作”色变的程度。其中，一个最为根本的原因就在于教学目标的矮化——在传统的习作教学理念中，教师关注的是学生要写怎样的“文”，即写出来的所谓“文”应该是什么样的，习作教学就要想尽一切办法朝着这样的“文”迈进。因此，习作教学就会在“写什么”“怎么写”中死缠烂打。而“真作文”所关注的目标是“人”的成长与发展，聚焦于“为什么要写”“写了之后有什么用”。这种目标的改变突破了传统教学的樊篱，将教学的核心聚焦在最应该关注的维度上。
　　如在执教自主设置的习作“拯救……”时，笔者聚焦写作主体，尝试运用不同的教学方法激发学生的习作动机：
　　首先，出示日记，把握源头。一名学生在日记中写道：爸爸让我去扔垃圾，我担心有卖小孩的人贩子，被拐走怎么办？我直接将垃圾扔在了楼梯旁。虽然不够文明，但毕竟是活着回来了。
　　其次，猜测作者的心理。写这篇日记的小作者应该是怎样的一个孩子呢？在一个天真烂漫的年龄，本来应该是怎样的生活状态？而现在却变得怎样了？如果不加以及时点拨，这位小作者很可能会变成什么样子？
　　再次，探讨原因，把握本质。结合自身的生活经验，引导学生分别从亲友老师、新闻媒体、犯罪分子等不同的维度探寻小作者变得如此谨慎的原因，为后续的“拯救”提供认知的基础。
　　最后，梳理罗列，组织语言。对探讨的原因进行分析梳理，并尝试用自己的语言来帮助这位小作者以及这类患上交往恐惧症的人，可以尝试从劝说作者、提醒父母等不同的维度展开。
　　这样的教学引导，并没有将重心聚焦在如何让学生写出一篇好文章，而是始终将学生置放于社会参与者和建设者的角色之中，较好地达成 “我要写”的目标。
　　二、从“回望”到“介入”，在转化习作内容下倡导“真作文”
　　虽然不同版本的教材都设置了相应的习作主题，但教材中的习作缺乏相应的序列性和体系性，已然成为了事实。我们积极自主开发习作资源。事实上，真作文倡导以“真”为核心，习作资源的开发就应该从学生的现实生活中就地取材。
　　笔者曾经布置了这样的习作主题——“咱家还缺啥”。笔者以贴近学生认知能力的谈话方式导入，随着思维的逐步扩散，学生对这一问题的回答日趋开阔：除了常规的缺钱、缺车、缺房子之外，学生逐步认识到家中还缺一次旅行、缺一张全家福、缺少温馨、缺少陪伴、缺少自由和和谐……综合罗列，既有精神方面，又有物质方面。
　　在现实生活中，人们对生活的不懈追求与真实状态的不如意之间的矛盾，让学生有感而发，有话可说。笔者继续进行引导：“如果将我们刚才的访谈交流做成一档电视节目的话，你觉得主持人还可能会问哪些问题？”这样，让学生自然地将硬性的作文要求转化为自己思考的问题。学生思考之后表示，主持人可能会追问：为什么会缺少这些东西？究竟是什么事情让你感觉缺少了这些东西？……事实上，学生的思考已经逐步抓住了这篇习作的中心。
　　在这样的基础上，笔者顺势引导学生进行思考，班级中还缺啥、学校里还缺啥、社区里还缺啥……学生在举一反三的过程中掌握了习作方法，并熟练运用，丰富了体验成果。
　　三、从“技法”到“支架”，在转化教学策略下倡导“真作文”
　　纵观当下习作教学实际，习作教学高耗低效的重要原因就在于，教师将太多的时间和精力花费在概念性知识和习作知识的传授上。事实上，学生习作能力的发展不是靠知识的积累，而是在实实在在的实践过程中形成的。真作文就倡导运用支架式的策略来替代传统理念中的技法传授，即通过典型的范例、问题以及建议等将习作的方法转化为程序化内容。
　　如在教学自主开发的主题“你能管住自己吗”时，笔者就运用支架式策略进行了这样的指导——
　　支架之一：播放视频。从网络上收集斯坦福大学关于“延迟满足”心理实验的视频，对学生的习作进行激趣。
　　支架之二：绘制图表。根据学生的认知和理解，选择生活中的一件事情，对事情的时间、地点、事件和结果进行简单的梳理，以理性的形式确定对该素材的使用意识。
　　支架之三：范例呈现。即通过正反两个范例引导学生进行对比思考，让学生在联系中有所发现，领悟适切的习作方法。
　　支架之四：思维发散。究竟该如何展现自己“管理自己”的状态呢？笔者设置了“外在表现”和“心理活动”两个不同维度，引导学生在发散性思维中解构：自己在自我“管理”時，在这两个方面会有怎样具体的表现？
　　纵观整个过程，笔者并没有对学生进行任何知识性的介绍，而是巧妙地运用了视频激趣、图表选材、范例对比和细节丰盈的支架方式，更好地引导学生进行深入实践。有效的支架为学生搭建了更为广阔的认知空间，学生的思维得以充分展示，认知能力也有了很大的提升。
　　四、从“结果”到“过程”，在转化评价理念下倡导“真作文”
　　关注评价是课堂教学在课程改革过程中最大的进步。在传统习作教学中，教师评价时更多关注的是结果，评价的主体也以教师为主。事实上，习作评价的真正目的并不仅仅是为了甄别学生的能力水平，而是要密切关注学生在习作过程中展现出来的知、情、意、趣，让习作真正成为教师了解学生的窗口，促进学生有效成长。
　　如在自主设置的主题“大人的烦恼”这篇习作的评价中，如果依循传统习作评价理念，笔者关注的是怎样引导学生在原有能力的基础上借助于细节的方式将课文写清楚，更好地引导学生进行实践表达。但在反复研读学生的习作时，笔者发现不少学生所描写的大人烦恼都是源于自己的学习，这是对大人烦恼的一种窄化认知。这种单一性的选择反映出来的正是学生中心意识太强。他们已经习惯了感受自我，很少能够站立在他人的视角下考虑问题。因此，在他们的意识中，大人的烦恼还是与自己的生活息息相关，甚至还有不少学生在描写大人烦恼的过程中写着写着大人就已经完全不见了，而自己成为了文中的主角。
　　而本次习作的目标就是要让学生能够走进成人的心灵世界，与成人进行平等对话，树立身边每一个人都需要关心的意识。基于这样的认知，评价的重心就应该从传统理念下关注文章结果逐步向关注写作者健康成长的角度转变，从而在欣赏、认可学生原本习作的基础上，鼓励他们从不同的维度和视角关注成人的生活状态，从而从其他的维度和视角写出与大人不一样的烦恼。这样一来，这篇习作就不再是纯粹性的表达训练，而成为解决学生生命成长问题的武器了。
　　基于目前习作教学存在的诸多弊端，我们积极倡导“真作文”的理念，引导学生从习作教学的目标、内容、策略以及评价等不同维度进行深入的转变，从而引导学生沿着习作表达的正确轨迹不断发展。