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【摘 要】本文以二语习得理论为依据，按照语言习得过程中的输入、吸收、内化和输出的四个步骤分解展示并探讨了高级英语教学中读－写和听－说两个环节的教学活动设计思路，并指出其对培养学生自主学习能力的促进作用。
【关键词】二语习得 高级英语教学 自主学习能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0001－02
高级英语课是许多高校的英语专业在高年级阶段（三、四年级）开设的一门英语专业课程。依据《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）中关于英语专业课程的描述：高级英语课是一门训练学生综合技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。该课程主要通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维能力与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。从这一描述中可以看出，一方面，高级英语课应为学生更好地学习英语专业知识课程和相关专业知识课程做好铺垫；另一方面，这门课也应注重对学生能力的培养。要想培养学生的能力，仅靠教师的言传身教、率先垂范是不够的，必须要让学生自己找到学习的动机，然后通过不断地练习才能够实现。然而，仅就目前为止所进行的一些调查和研究所得出的結论来看，“大学生自主学习的能力普遍不高，而且有随着年级升高而下降的趋势，且大学生自主能力不存在专业差异”。［1］这一点也得到了高校外语教师的普遍认同。为此，把强化高级英语的课程目标作为培养学生自主学习能力的一个平台，势必会取得事半功倍的效果。本文将具体探讨依据二语习得理论中关于语言习得的四个步骤所设计的高级英语课程的教学思路，及其对培养学生自主学习能力的促进作用。
一、二语习得理论中语言习得的四个步骤
从二十世纪七十年代开始，人们从诸多方面对第二语言习得理论进行了的研究。到目前为止，综合多位语言学家具有影响力的理论研究成果，二语习得理论把语言学习的过程主要分为四个步骤：①美国语言学家Krashen提出的“输入假设”（input hypothesis），强调“输入必须是可理解的（comprehensible input）；输入必须是有趣的, 密切相关的（interested, closely－related）；输入不是以语法为大纲的（not grammar－centered）；输入必须是大量的（a large amount）”。［2］②Van Pattern在Krashen理论的基础上进一步了提出“吸收”（intake），即，“在语言习得中，学习者对输入进行加工… intake是在完成形式编码之后，为了提取意义而发生的学习行为”。［3］③Chomsky提出了内化（internalization）的概念，认为“在语言学习过程中，学习者总在自觉地将所接受的语言输入进行语法规则的抽象化”。［3］④Swain提出了“可理解输出假说”（output hypothesis），指出“可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。若学习者想使其二语流利又准确，不仅需要可理解输入，更需要可理解输出”。［4］这些理论成果不但使人们越来越接近二语习得过程的真实状态，而且也为外语教学提供了有力的理论支撑，不但使得教学活动的设计更富理性化，也更便于教师更好地了解学生的客观真实，从而能够游刃有余地开展教学工作。
二、自主学习能力
在认知心理学和人本主义心理学理论框架的支撑下产生的自主学习，强调在语言教学过程中要以学习者为中心。其含义包括：①自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己的学习能力。②自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择程度。③自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要制定并完成具体学习目标的模式”。［5］从其含义中可以看出，自主学习尽管强调学生的主观能动性，强调个性的发展，但同时也点明了教师的宏观调控和指导作用。事实上，培养学生的自主学习能力是对教师的教学活动提出的更高要求，因为任何学生的“自主”都仅仅是在教师所允许的范围内的自主。［6］因此，对学生自主能力的培养就是要实现“教师主导教学与学生自主学习的良好结合，教师对学生因材施教与学生自己因材施学的良好结合；教师既是学生学习过程的组织者，又是指导者、咨询者和鼓励者，学生既是学习活动的参与者，又是学习的管理者，学习活动的最终受益者”。［7］
三、具体的课程设计与学生自主学习能力的培养
为了实现《大纲》中的要求，教学材料的选择对实现内容教学起着至关重要的作用，因为它直接决定着教学活动能否激发学生的兴趣，以及能否在完成语言教学的同时，对学生进行文化教育。
仅以外语教学与研究出版社出版、由北京外国语大学杨立民教授主编的《现代大学英语 精读5、6》（2002）为例，笔者把教材中的课文内容作为依托，按照语言学习的四个步骤：输入、吸收、内化和输出，对学生课上和课下的学习活动进行安排，从而达到在此过程中培养学生自主学习的目的。
需要指出的是，一方面，这本教材中所编排的课文，内容涉及西方文化的诸多方面，且重视它们的文化内涵和人文价值；文章选材范围广，既有美英课本，也有杂志和报纸，且具有一定的代表性；文体风格各异，有议论文、小说，还有演讲稿。这对英语专业的学生本身就具有一定的吸引力，为内容教学的开展做铺
＊ 本文为大连外国语学院校级教改立项《构建主动探究式学习模式培养创新型外语人才的探索与实践》成果之一
垫。另一方面，受篇幅所限，每册书中只有16篇文章，尽管作为课堂教学内容来说，比较充实，但是作为学生了解西方文化的资料，则是远远不够的。除此之外，作为学习性材料，它又毋庸置疑地具有一定的难度。这些都为在教学中培养学生的自主学习能力提供了必要的前提。在具体的教学过程中，如何使教学活动符合语言习得四个步骤的规律，是能否对培养学生自主学习能力起到促进作用的关键。具体说来，教学活动体现四个步骤的学习规律又通过读－写和听－说两个环节来实现。
1．读－写环节
第一，输入阶段。笔者认为，这个阶段应从课前准备阶段开始进行。教师以要讲授的课文中涉及的文化内涵为切入点，在课前，除了让全体学生对课文做好常项内容的预习之外，还要尽可能地为学生推荐介绍相关历史时期文化背景的书籍或网站，让学生去阅读或浏览，并为全体学生确定两、三篇课外阅读文章的目录，要求学生进行阅读，强调以理解文章含义为主。首选课文作者所写的其他同体裁的文章，也可选其他名人写的同体裁的文章。要注意所选文章的写作时间、难度，以及人文思想。例如，在讲授Martin Luther King Jr.的演说辞“Where Do We Go from Here？”一文时，就可以让学生在课前阅读他的另外两篇同样具有影响力的演说辞“I Have a Dream”和“I’ve Been to the Mountaintop”。再如，在讲授“Nettles”一课时，可布置学生阅读与Alice Munro同时期的两到三位美国女作家关于爱情的短篇。另外，教师还可以在课前选定一组同学组成课题组，首先各自确定自己对课文感兴趣的角度，如文章的写作目的、写作风格、主题等，然后对选题的意义进行讨论，待选题通过后，开始着手针对所选题目搜集、阅读和整理相关的材料，准备课上的陈述。
第二，吸收阶段。如前所述，吸收是在对输入进行加工时进行的，为的是从输入的信息中提取意义。为了实现这一阶段的有效性，通过让学生完成教师针对所有文章的相关内容所设计的单项选择题来强化。问题不宜太难，主要可以分为历史背景、主题、写作手法等方面。
第三，内化阶段。“内化是指学习者将已吸收的理解的语言知识综合归纳、加工整理成可用于交际活动的规则”。［3］笔者认为这一阶段是培养学生自主学或个性的问题，并继而产生对探究问题外延的兴趣，或在对西方文化的理解基础上，反思东方文化，对比文化的差异性。例如，在讲授“The One Against the Many”一课时，有的学生在阅读完指定的文章之后，还上网查阅了关于日本的崛起与实用主义的关系的相关文章，还有的同学由于受到一些哲学概念的启发，找来《大长今中的哲学》来读。这些无疑体现了内容教学的优势，及其对学生自主学习能力的培养：学生不再把单纯地学习语言作为目标，而是更加关注文章的内涵，实现了学习重点从语言形式到语言意义的过渡。
第四，输出阶段。这一阶段在学生的语言学习中是“充分必要条件”。［4］学生能否完成可理解的输出不但对考察输入的效果十分必要，而且也是检验学生是否具有独立思考的能力、分析能力和逻辑思维能力的重要依据。这一阶段活动的实现主要是让学生将自己对包括课文在内的所有文章的理解写下来：这包括每篇文章的摘要和评论，以及对所有文章进行的比较（比较的角度可以自由选择）。当然，对于课题组的成员而言，在准备陈述的过程中就可以完成对所搜集并阅读的材料（输入信息）的输出训练。
2．听－说环节
第一，输入阶段。一方面，课题组的學生通过课上陈述，可以完成对其他学生进行信息输入的任务；另一方面，教师可在学生陈述之后，对其中的要点或不足进行点评，从而完成补充输入。当然，教师对于课文内容的重点和难点所做的提示和讲解，也是完成这一阶段任务的重要方面。
第二，吸收阶段。这一阶段，一方面可以通过让做陈述的同学对其他同学进行提问来完成。问题的内容必须是所做的陈述中提及的关键内容，而且在这些问题的设计中教师还应指明，其程度不宜太难，可以考虑True or False之类的形式。另一方面，在教师的讲解过程中以及讲解结束后，可以通过提问的形式来考察学生对重点和难点内容的理解程度，但是设计的问题也不应太难，为的是不让学生的情感过滤，如焦虑或自尊处于低潮等，影响吸收的过程。［3］
第三，内化阶段。这一阶段可采用小组讨论的形式。一方面，通过学生之间对听课内容进行的彼此交流来形成互补，从而更好地完成归纳和整理；另一方面，通过学生间的互通有无，可以激发学生对知识的探究欲望，从而形成自主学习的动机。例如，在讲授Before and After September 11一课时，一名学生在讨论中从中东的恐怖主义分子谈到了中国反恐的现状，激起其他同学的好奇心；还有一个同学谈到了宗教问题，小组中的另一同学后来还专门找来《圣殿》、《伊甸之东》等书籍来阅读。
第四，输出阶段。这一阶段教师可以先通过提问来引导学生的输出，所问的问题要有一定的难度。这有助于考查学生融会贯通能力。另外，教师还可通过对读－写环节中的输出阶段学生所写的文章进行评论，进而激发学生发表看法，或是进行反驳，表明坚持原来立场的理由；或是对教师的评论进行补充等。
四、结 语
随着时代的发展，知识的更新速度越来越快，终身学习成了摆在学习者面前的一个不可回避的问题。为此，培养学生自主学习的能力也就成了各学科教学中急待解决的问题之一。作为英语专业学生高年级语言学习的核心课程之一的高级英语课程，可以依据二语习得理论所揭示的规律，通过贯彻内容教学来达到对学生自主学习能力的培养。
参考文献
1 周炎根、桑青松.大学生自主学习能力的差异性分析［J］.黑龙江高教研究，2007
2 杜文捷.论二语习得理论对外语教学的启示［J］. 黑龙江高教研究，2002
3 李星亮.课堂教学满意度调查设计和分析［J］.外语与外语教学，2007
4 郑银芳.二语习得中的输入与输出［J］.广州大学学报，2003
5 王庆光.大学生英语自主学习能力培养问题探析［J］.重庆邮电学院学报，2006
6 Widdowson, H. G. Aspects of Language Teaching. Shanghai Foreign Education Publishing House, 1999
7 李晓宁.浅谈大学生自主学习方法与能力的培养［EB/OL］.http:// gongxue.cn/xuexishequ/ShowArticle.asp?ArticleID=20804, 2006.10.08
【关键词】二语习得 高级英语教学 自主学习能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0001－02
高级英语课是许多高校的英语专业在高年级阶段（三、四年级）开设的一门英语专业课程。依据《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）中关于英语专业课程的描述：高级英语课是一门训练学生综合技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。该课程主要通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维能力与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。从这一描述中可以看出，一方面，高级英语课应为学生更好地学习英语专业知识课程和相关专业知识课程做好铺垫；另一方面，这门课也应注重对学生能力的培养。要想培养学生的能力，仅靠教师的言传身教、率先垂范是不够的，必须要让学生自己找到学习的动机，然后通过不断地练习才能够实现。然而，仅就目前为止所进行的一些调查和研究所得出的結论来看，“大学生自主学习的能力普遍不高，而且有随着年级升高而下降的趋势，且大学生自主能力不存在专业差异”。［1］这一点也得到了高校外语教师的普遍认同。为此，把强化高级英语的课程目标作为培养学生自主学习能力的一个平台，势必会取得事半功倍的效果。本文将具体探讨依据二语习得理论中关于语言习得的四个步骤所设计的高级英语课程的教学思路，及其对培养学生自主学习能力的促进作用。
一、二语习得理论中语言习得的四个步骤
从二十世纪七十年代开始，人们从诸多方面对第二语言习得理论进行了的研究。到目前为止，综合多位语言学家具有影响力的理论研究成果，二语习得理论把语言学习的过程主要分为四个步骤：①美国语言学家Krashen提出的“输入假设”（input hypothesis），强调“输入必须是可理解的（comprehensible input）；输入必须是有趣的, 密切相关的（interested, closely－related）；输入不是以语法为大纲的（not grammar－centered）；输入必须是大量的（a large amount）”。［2］②Van Pattern在Krashen理论的基础上进一步了提出“吸收”（intake），即，“在语言习得中，学习者对输入进行加工… intake是在完成形式编码之后，为了提取意义而发生的学习行为”。［3］③Chomsky提出了内化（internalization）的概念，认为“在语言学习过程中，学习者总在自觉地将所接受的语言输入进行语法规则的抽象化”。［3］④Swain提出了“可理解输出假说”（output hypothesis），指出“可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。若学习者想使其二语流利又准确，不仅需要可理解输入，更需要可理解输出”。［4］这些理论成果不但使人们越来越接近二语习得过程的真实状态，而且也为外语教学提供了有力的理论支撑，不但使得教学活动的设计更富理性化，也更便于教师更好地了解学生的客观真实，从而能够游刃有余地开展教学工作。
二、自主学习能力
在认知心理学和人本主义心理学理论框架的支撑下产生的自主学习，强调在语言教学过程中要以学习者为中心。其含义包括：①自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己的学习能力。②自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择程度。③自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要制定并完成具体学习目标的模式”。［5］从其含义中可以看出，自主学习尽管强调学生的主观能动性，强调个性的发展，但同时也点明了教师的宏观调控和指导作用。事实上，培养学生的自主学习能力是对教师的教学活动提出的更高要求，因为任何学生的“自主”都仅仅是在教师所允许的范围内的自主。［6］因此，对学生自主能力的培养就是要实现“教师主导教学与学生自主学习的良好结合，教师对学生因材施教与学生自己因材施学的良好结合；教师既是学生学习过程的组织者，又是指导者、咨询者和鼓励者，学生既是学习活动的参与者，又是学习的管理者，学习活动的最终受益者”。［7］
三、具体的课程设计与学生自主学习能力的培养
为了实现《大纲》中的要求，教学材料的选择对实现内容教学起着至关重要的作用，因为它直接决定着教学活动能否激发学生的兴趣，以及能否在完成语言教学的同时，对学生进行文化教育。
仅以外语教学与研究出版社出版、由北京外国语大学杨立民教授主编的《现代大学英语 精读5、6》（2002）为例，笔者把教材中的课文内容作为依托，按照语言学习的四个步骤：输入、吸收、内化和输出，对学生课上和课下的学习活动进行安排，从而达到在此过程中培养学生自主学习的目的。
需要指出的是，一方面，这本教材中所编排的课文，内容涉及西方文化的诸多方面，且重视它们的文化内涵和人文价值；文章选材范围广，既有美英课本，也有杂志和报纸，且具有一定的代表性；文体风格各异，有议论文、小说，还有演讲稿。这对英语专业的学生本身就具有一定的吸引力，为内容教学的开展做铺
＊ 本文为大连外国语学院校级教改立项《构建主动探究式学习模式培养创新型外语人才的探索与实践》成果之一
垫。另一方面，受篇幅所限，每册书中只有16篇文章，尽管作为课堂教学内容来说，比较充实，但是作为学生了解西方文化的资料，则是远远不够的。除此之外，作为学习性材料，它又毋庸置疑地具有一定的难度。这些都为在教学中培养学生的自主学习能力提供了必要的前提。在具体的教学过程中，如何使教学活动符合语言习得四个步骤的规律，是能否对培养学生自主学习能力起到促进作用的关键。具体说来，教学活动体现四个步骤的学习规律又通过读－写和听－说两个环节来实现。
1．读－写环节
第一，输入阶段。笔者认为，这个阶段应从课前准备阶段开始进行。教师以要讲授的课文中涉及的文化内涵为切入点，在课前，除了让全体学生对课文做好常项内容的预习之外，还要尽可能地为学生推荐介绍相关历史时期文化背景的书籍或网站，让学生去阅读或浏览，并为全体学生确定两、三篇课外阅读文章的目录，要求学生进行阅读，强调以理解文章含义为主。首选课文作者所写的其他同体裁的文章，也可选其他名人写的同体裁的文章。要注意所选文章的写作时间、难度，以及人文思想。例如，在讲授Martin Luther King Jr.的演说辞“Where Do We Go from Here？”一文时，就可以让学生在课前阅读他的另外两篇同样具有影响力的演说辞“I Have a Dream”和“I’ve Been to the Mountaintop”。再如，在讲授“Nettles”一课时，可布置学生阅读与Alice Munro同时期的两到三位美国女作家关于爱情的短篇。另外，教师还可以在课前选定一组同学组成课题组，首先各自确定自己对课文感兴趣的角度，如文章的写作目的、写作风格、主题等，然后对选题的意义进行讨论，待选题通过后，开始着手针对所选题目搜集、阅读和整理相关的材料，准备课上的陈述。
第二，吸收阶段。如前所述，吸收是在对输入进行加工时进行的，为的是从输入的信息中提取意义。为了实现这一阶段的有效性，通过让学生完成教师针对所有文章的相关内容所设计的单项选择题来强化。问题不宜太难，主要可以分为历史背景、主题、写作手法等方面。
第三，内化阶段。“内化是指学习者将已吸收的理解的语言知识综合归纳、加工整理成可用于交际活动的规则”。［3］笔者认为这一阶段是培养学生自主学或个性的问题，并继而产生对探究问题外延的兴趣，或在对西方文化的理解基础上，反思东方文化，对比文化的差异性。例如，在讲授“The One Against the Many”一课时，有的学生在阅读完指定的文章之后，还上网查阅了关于日本的崛起与实用主义的关系的相关文章，还有的同学由于受到一些哲学概念的启发，找来《大长今中的哲学》来读。这些无疑体现了内容教学的优势，及其对学生自主学习能力的培养：学生不再把单纯地学习语言作为目标，而是更加关注文章的内涵，实现了学习重点从语言形式到语言意义的过渡。
第四，输出阶段。这一阶段在学生的语言学习中是“充分必要条件”。［4］学生能否完成可理解的输出不但对考察输入的效果十分必要，而且也是检验学生是否具有独立思考的能力、分析能力和逻辑思维能力的重要依据。这一阶段活动的实现主要是让学生将自己对包括课文在内的所有文章的理解写下来：这包括每篇文章的摘要和评论，以及对所有文章进行的比较（比较的角度可以自由选择）。当然，对于课题组的成员而言，在准备陈述的过程中就可以完成对所搜集并阅读的材料（输入信息）的输出训练。
2．听－说环节
第一，输入阶段。一方面，课题组的學生通过课上陈述，可以完成对其他学生进行信息输入的任务；另一方面，教师可在学生陈述之后，对其中的要点或不足进行点评，从而完成补充输入。当然，教师对于课文内容的重点和难点所做的提示和讲解，也是完成这一阶段任务的重要方面。
第二，吸收阶段。这一阶段，一方面可以通过让做陈述的同学对其他同学进行提问来完成。问题的内容必须是所做的陈述中提及的关键内容，而且在这些问题的设计中教师还应指明，其程度不宜太难，可以考虑True or False之类的形式。另一方面，在教师的讲解过程中以及讲解结束后，可以通过提问的形式来考察学生对重点和难点内容的理解程度，但是设计的问题也不应太难，为的是不让学生的情感过滤，如焦虑或自尊处于低潮等，影响吸收的过程。［3］
第三，内化阶段。这一阶段可采用小组讨论的形式。一方面，通过学生之间对听课内容进行的彼此交流来形成互补，从而更好地完成归纳和整理；另一方面，通过学生间的互通有无，可以激发学生对知识的探究欲望，从而形成自主学习的动机。例如，在讲授Before and After September 11一课时，一名学生在讨论中从中东的恐怖主义分子谈到了中国反恐的现状，激起其他同学的好奇心；还有一个同学谈到了宗教问题，小组中的另一同学后来还专门找来《圣殿》、《伊甸之东》等书籍来阅读。
第四，输出阶段。这一阶段教师可以先通过提问来引导学生的输出，所问的问题要有一定的难度。这有助于考查学生融会贯通能力。另外，教师还可通过对读－写环节中的输出阶段学生所写的文章进行评论，进而激发学生发表看法，或是进行反驳，表明坚持原来立场的理由；或是对教师的评论进行补充等。
四、结 语
随着时代的发展，知识的更新速度越来越快，终身学习成了摆在学习者面前的一个不可回避的问题。为此，培养学生自主学习的能力也就成了各学科教学中急待解决的问题之一。作为英语专业学生高年级语言学习的核心课程之一的高级英语课程，可以依据二语习得理论所揭示的规律，通过贯彻内容教学来达到对学生自主学习能力的培养。
参考文献
1 周炎根、桑青松.大学生自主学习能力的差异性分析［J］.黑龙江高教研究，2007
2 杜文捷.论二语习得理论对外语教学的启示［J］. 黑龙江高教研究，2002
3 李星亮.课堂教学满意度调查设计和分析［J］.外语与外语教学，2007
4 郑银芳.二语习得中的输入与输出［J］.广州大学学报，2003
5 王庆光.大学生英语自主学习能力培养问题探析［J］.重庆邮电学院学报，2006
6 Widdowson, H. G. Aspects of Language Teaching. Shanghai Foreign Education Publishing House, 1999
7 李晓宁.浅谈大学生自主学习方法与能力的培养［EB/OL］.http:// gongxue.cn/xuexishequ/ShowArticle.asp?ArticleID=20804, 2006.10.08