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摘 要:任何时代的教育思想或教育理论都是建立在这个时代对人性的假设基础之上。本文在介绍教育学中几种人性假设的研究范式基础上,提出人性假设的教育学意义在于:影响教育目的和教育任务的认识,影响教育原则和教育方法的选择;形成正确的教育观念。
关键词:人性假设 教育学 意义
中图分类号:G412 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2010)08-003-02
教育是培养人的活动。因此,人是教育的起点,也是教育的终点。任何时代的教育思想或教育理论都是建立在这个时代对人性的理解以及对人性的假设基础之上的,而教育所能达到的深度也就取决于那个时代对人性认识的深度上。
人性假设是依据一定的价值取向对人性的现实表现有选择的抽象。从不同的学科看人性,可能会形成不同的结论或看法。历史上,许多杰出的思想家、哲学家、教育家都探讨过人性问题及人性论与教育的关系问题,并提出了基于一定人性假设的教育观。
一、教育学中几种人性假设的研究范式
(一)人性善和人性恶
关于人性,从一开始就存在着从道德属性来诠释的伦理取向,即著名的“人性本善”和“人性本恶”论。这种伦理人假设,深刻地影响着教育的价值取向。
在我国,人性善的预设者首推孟子。孟子认为,人性本善,具有“仁义礼智”四端,教育是“犹水之就下”的“顺性”过程。与孟子的性善说形成对照的是荀子的性恶说,荀子认为人心总是利已害人的,认为教育是逆性的,提倡“以法为教”,对人进行控制与严惩。西方社会关于人性的善恶则存在着古希腊伊壁鸠鲁的幸福即善,基督教的“原罪说”等。
(二)理性人和非理性人
“人是理性的动物”,自苏格拉底、柏拉图明确提出理性人假设以来,理性人就因理性是人区别于其他动物的独有的特征,以及理性对人类生活的巨大影响而成为人的实践活动的主导的人性假设。教育以理性人作为自己的人性假设,对人类知识的增长和儿童的发展发挥了巨大的作用。
但是,“人性不仅仅只是理性,教育中的人不能仅仅以理性为目标,他还有动物般的激情和精神的冥想”,非理性观在教育中强调人的理性能力有限,不能理解生命与存在的无限丰富性与复杂性,真理并不存在于理性之中,教育需要诗性的直觉与体验,需要热情。
(三)自然性、社会性和精神性
把人的本质当成自然人假设的最典型的代表是18世纪的启蒙学者卢梭。他认为人是自然界进化来的,人必然受教育,但是一切强加都会损坏人的本质发展,唯有提供一种遵循人的自然天性和发展规律的教育,才能使人得到发展。这种教育就是自然教育。所谓自然教育就是遵循自然、顺应人性的教育。
社会人的假设则认为人与社会不可分,一个人如离开了社会就不成为人。人只有生活在人类社会中,参与和接受社会生活,才能使天赋得到应有的发展,成长为人。持这种观点的代表人物有涂尔干、凯兴斯泰纳等。
国内学者王坤庆总结前人的观点和理论,认为“人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性”。并指出“忽略了人性的精神性维度及其发展的可能性,既不是完整的人性论,也不是正确的教育”,“应更多地关注人的精神世界的发展,从人性所能达到的高度去理解教育建构人的精神世界的意义”。
(四)预成的人和生成的人(“未完成的人”)
无论是东方女娲造人还是西方上帝造人的传说,都昭示着这样一个道理:人的本质被预先赋予和给定。在这样一种人性认识下,教育就是让人的本质在过程中展现出来,夸美纽斯正是基于这种人性假设提出了“种子”的譬喻。
现代人认识到预成人的局限性,开始从生成的视角认识人性。如柏格森用“绵延的河流”表达生命涌现和生成;高清海批判了本质前定的“种的概念”,提出了人是在实践过程中生成的;《学会生存》也将人看成是终身“未完成的人”,指出“人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上,他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展,他不得不继续学习”。
二、人性假设的教育学意义之“实然”状态
(一)人性假设影响教育目的和教育任务的认识
从以上几种人性假设可以看出,对人性的假设和认识不同,导致对教育目的与教育任务的认识不同。如“性善论”者认为教育的目的和教育的任务在于扩充四端,存养浩然之气;而“性恶论”者认为教育在于“化性起伪”,教育的目的就是按照圣人所制定的礼仪法度、社会规范和习俗教化来改变人的先天恶性。对人性假设持“理性”观者认为使人认识真、善、美的永恒真理,研究人的认知发展规律,训练人的理性,培养人的理性,提高人的辨别、判断能力,是教育的核心目标;“非理性”观则以提升生命意志,促使生命健康发展,关注生命情感体验,使人学会选择和行动为主要任务。“自然人”和“社会人”的人性假设是教育目的“个人本位”“社会本位”的直接依据;而寻求“人的自然性、社会性和精神性这三个维度特性的综合”,则要求在教育中实现“人的全面发展”,即 “不仅仅是掌握生产技能,提高劳动能力”, “内在地包含着人的精神世界的发展和完善”。 “预成人”的假设认为“教育就是让人的本质在过程中展现出来”,而“生成人”假设的教育目的则是培养完善的人,使人“变成他自己”。
(二)人性假设影响教育原则和教育方法的选择
成功的教育必须适应人的本性发展规律。所以,对人性的假设和认识不同,会导致不同的教育原则与教育方法的选择。如“性善论”者特别重视内省和主观修养,赞同创设良好的环境,从而发扬人的自然本性;“性恶论”者则强调改造和锻炼的作用,主张用各种方法、手段遏制人的本性。“理性人”假设使得“人性物化”合法化,建立在这种人性假设基础之上的教育实践,不再是一个复杂的有机体,只不过是整个自然、社会因果链条中的一个被动的环节;“非理性人”假设则认为教育需要诗性的直觉与体验,需要热情,关注生命情感体验。“自然人”假设要求“提供一种遵循人的自然天性和发展规律的教育”;“社会人”假设认为“人只有生活在人类社会中,参与和接受社会生活,才能使天赋得到应有的发展”;同时,人性具有“自然性、社会性、精神性”的人性假设,在教育中则更注重发挥人的能动性、自主性、选择性和创造性。“预成人”的假设导致选择教育原则和教育方法时的形式主义和教条主义;“生成人”的假设注重人发展的丰富性和多样性,在教育中能够引导人追求人性的自觉,引导人以一种创造性的实践活动来实现人之为人的生存意义。
三、人性假设的教育学意义之“应然”追求
综观文中所列几种教育学中人性假设及其对教育的影响可见,人性不是单一的,而是多元的;人性不是平面的,而是多面的。无论从任何一个维度提出人性假设,都具有一定的理论依据和现实合理性。但是,如果把一种人性假设无限放大,或把某一种人性假设加以绝对化来构建教育学的理论基础,在实践中又会面临许多无法解释和无法解决的问题。因此,各种人性论的对话与沟通在教育研究中是非常必要的。法国当代著名哲学家埃德加·莫兰德认为,经典科学研究方法存在着两大弊端:一是化简,即把复杂事物化归为简单事物;二是割裂,即如果确定了不同层次对象的性质区别,就将他们截然分开、不相连属,彼此隔绝、不相影响。因此,在人性假设的认识上,既不能“化简”也不能“割裂”,多维度、多视角的人性假设研究,有助于我们全方位多角度了解人,从而根据人性的全面性和多元性构建丰富的教育理论,形成正确的教育观念。据此,我们认为:
1.人性是变化、发展和可以培养的,教育目的应体现辩证的人性观。
2.不管人性多么复杂多变,教育都应该把人培养成一个具有完美人性的人,一个对自己本质真正占有的人;应该发挥人的潜能、发现人的价值,通过文化的传递、内化、融合和创新,引导完备人性的建构与发展。
3.教育作为培养人的社会活动,如果要起到积极的作用,必须以需要的眼光观察和分析儿童的人性。关注儿童的需要,是教育弘扬人性的首要价值选择。马克思指出:“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做”。对教育来说,看到学生的需要,就是尊重学生,尊重儿童的人性、个性和主体性。教育的意义不是压抑学生的需要,不是用教师的需要、成人的需要替代学生的需要,而是解放学生的需要,满足学生的需要。
4.“人的发展是社会发展的真正财富。人的心理态度、价值观和生活方式的发展状况才是衡量‘发展’的最深层的指标。”因此,教育应该是贴近学生、贴近生活、促进学生整体和谐发展的教育。教育应该站在人性的立场上,在德育的同时,培育人性的美善;在智育的同时,揭示事物发展的客观规律;在体育的同时,养成科学锻炼的方法; 在美育的同时,培养审美情趣和审美能力;在心育的同时,增强自我调控能力和抗挫折能力;在主张全面发展的同时,发现并鼓励个性的优长。唯有如此,才能真正促进人的全面和谐发展,让人的生命之花得以绽放,让人与人、人与社会、人与自然更加和谐,让人诗意、美感般地徜徉在大地上,成为“真正意义上自由自觉活动的人”。
参考文献:
[1]文雪,扈中平.人性假设与教育意谓[J].高等教育研究,2004(5):11-15.
[2] 王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验,2007(3):1-6.
[3] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996.
[4] 沈嘉祺.人性假设与道德教育研究方法论探析[J].教育探索,2005(4):84-85.
[5] 马克思恩格斯全集[M](第3卷).北京:人民出版社,1965.286
[6] 朱小蔓:教育的问题与挑战[M].南京:南京师范大学出版社,2000.117
[7]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(4):1-8.
关键词:人性假设 教育学 意义
中图分类号:G412 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2010)08-003-02
教育是培养人的活动。因此,人是教育的起点,也是教育的终点。任何时代的教育思想或教育理论都是建立在这个时代对人性的理解以及对人性的假设基础之上的,而教育所能达到的深度也就取决于那个时代对人性认识的深度上。
人性假设是依据一定的价值取向对人性的现实表现有选择的抽象。从不同的学科看人性,可能会形成不同的结论或看法。历史上,许多杰出的思想家、哲学家、教育家都探讨过人性问题及人性论与教育的关系问题,并提出了基于一定人性假设的教育观。
一、教育学中几种人性假设的研究范式
(一)人性善和人性恶
关于人性,从一开始就存在着从道德属性来诠释的伦理取向,即著名的“人性本善”和“人性本恶”论。这种伦理人假设,深刻地影响着教育的价值取向。
在我国,人性善的预设者首推孟子。孟子认为,人性本善,具有“仁义礼智”四端,教育是“犹水之就下”的“顺性”过程。与孟子的性善说形成对照的是荀子的性恶说,荀子认为人心总是利已害人的,认为教育是逆性的,提倡“以法为教”,对人进行控制与严惩。西方社会关于人性的善恶则存在着古希腊伊壁鸠鲁的幸福即善,基督教的“原罪说”等。
(二)理性人和非理性人
“人是理性的动物”,自苏格拉底、柏拉图明确提出理性人假设以来,理性人就因理性是人区别于其他动物的独有的特征,以及理性对人类生活的巨大影响而成为人的实践活动的主导的人性假设。教育以理性人作为自己的人性假设,对人类知识的增长和儿童的发展发挥了巨大的作用。
但是,“人性不仅仅只是理性,教育中的人不能仅仅以理性为目标,他还有动物般的激情和精神的冥想”,非理性观在教育中强调人的理性能力有限,不能理解生命与存在的无限丰富性与复杂性,真理并不存在于理性之中,教育需要诗性的直觉与体验,需要热情。
(三)自然性、社会性和精神性
把人的本质当成自然人假设的最典型的代表是18世纪的启蒙学者卢梭。他认为人是自然界进化来的,人必然受教育,但是一切强加都会损坏人的本质发展,唯有提供一种遵循人的自然天性和发展规律的教育,才能使人得到发展。这种教育就是自然教育。所谓自然教育就是遵循自然、顺应人性的教育。
社会人的假设则认为人与社会不可分,一个人如离开了社会就不成为人。人只有生活在人类社会中,参与和接受社会生活,才能使天赋得到应有的发展,成长为人。持这种观点的代表人物有涂尔干、凯兴斯泰纳等。
国内学者王坤庆总结前人的观点和理论,认为“人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性”。并指出“忽略了人性的精神性维度及其发展的可能性,既不是完整的人性论,也不是正确的教育”,“应更多地关注人的精神世界的发展,从人性所能达到的高度去理解教育建构人的精神世界的意义”。
(四)预成的人和生成的人(“未完成的人”)
无论是东方女娲造人还是西方上帝造人的传说,都昭示着这样一个道理:人的本质被预先赋予和给定。在这样一种人性认识下,教育就是让人的本质在过程中展现出来,夸美纽斯正是基于这种人性假设提出了“种子”的譬喻。
现代人认识到预成人的局限性,开始从生成的视角认识人性。如柏格森用“绵延的河流”表达生命涌现和生成;高清海批判了本质前定的“种的概念”,提出了人是在实践过程中生成的;《学会生存》也将人看成是终身“未完成的人”,指出“人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上,他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展,他不得不继续学习”。
二、人性假设的教育学意义之“实然”状态
(一)人性假设影响教育目的和教育任务的认识
从以上几种人性假设可以看出,对人性的假设和认识不同,导致对教育目的与教育任务的认识不同。如“性善论”者认为教育的目的和教育的任务在于扩充四端,存养浩然之气;而“性恶论”者认为教育在于“化性起伪”,教育的目的就是按照圣人所制定的礼仪法度、社会规范和习俗教化来改变人的先天恶性。对人性假设持“理性”观者认为使人认识真、善、美的永恒真理,研究人的认知发展规律,训练人的理性,培养人的理性,提高人的辨别、判断能力,是教育的核心目标;“非理性”观则以提升生命意志,促使生命健康发展,关注生命情感体验,使人学会选择和行动为主要任务。“自然人”和“社会人”的人性假设是教育目的“个人本位”“社会本位”的直接依据;而寻求“人的自然性、社会性和精神性这三个维度特性的综合”,则要求在教育中实现“人的全面发展”,即 “不仅仅是掌握生产技能,提高劳动能力”, “内在地包含着人的精神世界的发展和完善”。 “预成人”的假设认为“教育就是让人的本质在过程中展现出来”,而“生成人”假设的教育目的则是培养完善的人,使人“变成他自己”。
(二)人性假设影响教育原则和教育方法的选择
成功的教育必须适应人的本性发展规律。所以,对人性的假设和认识不同,会导致不同的教育原则与教育方法的选择。如“性善论”者特别重视内省和主观修养,赞同创设良好的环境,从而发扬人的自然本性;“性恶论”者则强调改造和锻炼的作用,主张用各种方法、手段遏制人的本性。“理性人”假设使得“人性物化”合法化,建立在这种人性假设基础之上的教育实践,不再是一个复杂的有机体,只不过是整个自然、社会因果链条中的一个被动的环节;“非理性人”假设则认为教育需要诗性的直觉与体验,需要热情,关注生命情感体验。“自然人”假设要求“提供一种遵循人的自然天性和发展规律的教育”;“社会人”假设认为“人只有生活在人类社会中,参与和接受社会生活,才能使天赋得到应有的发展”;同时,人性具有“自然性、社会性、精神性”的人性假设,在教育中则更注重发挥人的能动性、自主性、选择性和创造性。“预成人”的假设导致选择教育原则和教育方法时的形式主义和教条主义;“生成人”的假设注重人发展的丰富性和多样性,在教育中能够引导人追求人性的自觉,引导人以一种创造性的实践活动来实现人之为人的生存意义。
三、人性假设的教育学意义之“应然”追求
综观文中所列几种教育学中人性假设及其对教育的影响可见,人性不是单一的,而是多元的;人性不是平面的,而是多面的。无论从任何一个维度提出人性假设,都具有一定的理论依据和现实合理性。但是,如果把一种人性假设无限放大,或把某一种人性假设加以绝对化来构建教育学的理论基础,在实践中又会面临许多无法解释和无法解决的问题。因此,各种人性论的对话与沟通在教育研究中是非常必要的。法国当代著名哲学家埃德加·莫兰德认为,经典科学研究方法存在着两大弊端:一是化简,即把复杂事物化归为简单事物;二是割裂,即如果确定了不同层次对象的性质区别,就将他们截然分开、不相连属,彼此隔绝、不相影响。因此,在人性假设的认识上,既不能“化简”也不能“割裂”,多维度、多视角的人性假设研究,有助于我们全方位多角度了解人,从而根据人性的全面性和多元性构建丰富的教育理论,形成正确的教育观念。据此,我们认为:
1.人性是变化、发展和可以培养的,教育目的应体现辩证的人性观。
2.不管人性多么复杂多变,教育都应该把人培养成一个具有完美人性的人,一个对自己本质真正占有的人;应该发挥人的潜能、发现人的价值,通过文化的传递、内化、融合和创新,引导完备人性的建构与发展。
3.教育作为培养人的社会活动,如果要起到积极的作用,必须以需要的眼光观察和分析儿童的人性。关注儿童的需要,是教育弘扬人性的首要价值选择。马克思指出:“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做”。对教育来说,看到学生的需要,就是尊重学生,尊重儿童的人性、个性和主体性。教育的意义不是压抑学生的需要,不是用教师的需要、成人的需要替代学生的需要,而是解放学生的需要,满足学生的需要。
4.“人的发展是社会发展的真正财富。人的心理态度、价值观和生活方式的发展状况才是衡量‘发展’的最深层的指标。”因此,教育应该是贴近学生、贴近生活、促进学生整体和谐发展的教育。教育应该站在人性的立场上,在德育的同时,培育人性的美善;在智育的同时,揭示事物发展的客观规律;在体育的同时,养成科学锻炼的方法; 在美育的同时,培养审美情趣和审美能力;在心育的同时,增强自我调控能力和抗挫折能力;在主张全面发展的同时,发现并鼓励个性的优长。唯有如此,才能真正促进人的全面和谐发展,让人的生命之花得以绽放,让人与人、人与社会、人与自然更加和谐,让人诗意、美感般地徜徉在大地上,成为“真正意义上自由自觉活动的人”。
参考文献:
[1]文雪,扈中平.人性假设与教育意谓[J].高等教育研究,2004(5):11-15.
[2] 王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验,2007(3):1-6.
[3] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996.
[4] 沈嘉祺.人性假设与道德教育研究方法论探析[J].教育探索,2005(4):84-85.
[5] 马克思恩格斯全集[M](第3卷).北京:人民出版社,1965.286
[6] 朱小蔓:教育的问题与挑战[M].南京:南京师范大学出版社,2000.117
[7]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(4):1-8.