论文部分内容阅读
【摘要】针对传统语文课堂教学评价的问题和不足，依据新课程标准对课堂教学评价的要求，我们提出应当构建以生为本的高中语文课堂教学评价标准。
【关键词】新课程；以生为本；课堂评价
一、以生为本的课堂教学评价标准的内涵
课堂教学的本质既然是教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程，评价课堂教学就应该从学生活动的角度来进行。以生为本有以下特点：
1.科学性。新课程理念下的课堂教学评价要符合学生身心发展的规律，符合社会发展对教育的要求，评价的科学性，体现为课堂教学符合教学规律，如课堂中学生的认知规律、情感、意志等发展规律等。
2.以学生为中心。课堂教学评价要能把握学生的差异，要在认知、情感等方面采取有效的方法、手段满足不同学生的需要，尊重学生的学习差异，充分体现学生的主体地位，培养学生的创新精神和实践能力。
3.发展性。在评价中，不但将彻底改变学生的学习行为，强调积极主动的学习态度，也将彻底改变教师的教学行为，强调发展教师的课程意识和课程生成能力，整个教育教学的形式更趋于民主、灵活、开放。教师、学生都得到发展，教师的发展要以学生的发展为基础，只有教师发展了，学生才能有更好的发展。
以生为本的课堂教学评价充分考虑学生的个别差异，考虑学生的实际水平和发展需要。在教与学的关系问题上，从关注教师的教为主转变为以关注学生的学为主；在传授知识和培养能力的问题上，重点关注对学生综合素质和学习能力的培养，引导教师重视培养学生的学习兴趣和终身学习的愿望。
二、理论基础
以生为本的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的。它存在的理论基础主要有多元智力理论、建构主义和后现代主义三个方面。
（一）多元智力理论
美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力。这七种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。
（二）建构主义及其学习理论
学习是获取知识的过程。建构主义认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。”建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
（三）后现代主义
“异质的平等”是后现代主义对“平等”的一种新的认识。“后现代主义强调教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等”。后现代主义赞成“异质的平等”，承认并强调每个人之间的差异，主张去掉“权威”、去掉“中心”、拆除“结构”；强调维护学习者个性的多样性和差异性的教育；反对从单一理念出发去认识世界、解释世界的做法；主张教育活动中的关系是极其复杂的，受教育者的发展有多种可能性，是多方向的、可选择的。从“异质的平等”的含义和理论基础看，“异质的平等”的教学评价观，注重考虑学生的个别差异，关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，以促进每个学生的发展为目的，充分体现了“以人为本”的思想。
三、构建策略
1.转变教育教学观念，确立生本意识，使之贯穿整个教育教学活动。同时，教师在自我领悟的基础上，用形象的方法让学生直观清晰的理解有关评价知识，从而让学生在课堂评价上有个制高点，让以生为本的评价体系具有较高的科学性。评价指标既要充分考虑教育教学规律和教改的新要求，又要考虑语文教学的现状和当地教师的实际水平。以生为本的评价标准只是提供一个参考的基本框架标准，我们不应该将其绝对化、教条化。
2.现代课堂教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。课堂教学评价标准的导向性主要体现在两个方面：一是课堂教学评价标准应体现当前教育发展的趋势，应体现全面和谐发展的培养目标，即培养具有良好品格、实践能力和创新精神、较强的适应社会的能力的人。二是课堂教学评价标准应体现现代教学观：以学生个性发展为本的发展观。在教学过程中重视活动和交往的观念，尊重学生个性独特性的差异观等。
3.在充分体现新课程课堂教学价值取向的前提下，从教学过程的“结构要素”来讲，教学目标的设计要指向学生素质的提高，教学目标设计要有层次性、拓展性、灵活性；教学内容的组织要有利于学生素质的提高，从某种意义上说，教学内容的组织是否得当，是否有利于学生素质的提高，决定了一堂课的成败，因此教学内容要体现基础性、发展性和现代性的统一，要合理安排教的内容和学的内容，教学内容的呈现要符合学生的认知规律和心理特点；教学方法的选择要有助于学生素质的提高，既要符合学科特点又要符合学生实际和教师个性特点。
4.充分发挥自我评价的作用。在课堂教学评价的各项功能中，最能体现评价目的的是教学信息反馈功能，即通过教学评价，提供教学活动的反馈信息，以便师生不断调节教和学的活动：使教学目标更明确，教学过程更合理，教学效果更好。而只有教师和学生共同参与的自我评价，才能使他们更深切地体验到教学中的成败得失，才能使他们自觉地进行自我调节并做出主动的努力，不断改进教学工作，实现课堂教学评价的最终目的。因此，我们必须在他评的基础上重视自我评价的作用。
【关键词】新课程；以生为本；课堂评价
一、以生为本的课堂教学评价标准的内涵
课堂教学的本质既然是教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程，评价课堂教学就应该从学生活动的角度来进行。以生为本有以下特点：
1.科学性。新课程理念下的课堂教学评价要符合学生身心发展的规律，符合社会发展对教育的要求，评价的科学性，体现为课堂教学符合教学规律，如课堂中学生的认知规律、情感、意志等发展规律等。
2.以学生为中心。课堂教学评价要能把握学生的差异，要在认知、情感等方面采取有效的方法、手段满足不同学生的需要，尊重学生的学习差异，充分体现学生的主体地位，培养学生的创新精神和实践能力。
3.发展性。在评价中，不但将彻底改变学生的学习行为，强调积极主动的学习态度，也将彻底改变教师的教学行为，强调发展教师的课程意识和课程生成能力，整个教育教学的形式更趋于民主、灵活、开放。教师、学生都得到发展，教师的发展要以学生的发展为基础，只有教师发展了，学生才能有更好的发展。
以生为本的课堂教学评价充分考虑学生的个别差异，考虑学生的实际水平和发展需要。在教与学的关系问题上，从关注教师的教为主转变为以关注学生的学为主；在传授知识和培养能力的问题上，重点关注对学生综合素质和学习能力的培养，引导教师重视培养学生的学习兴趣和终身学习的愿望。
二、理论基础
以生为本的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的。它存在的理论基础主要有多元智力理论、建构主义和后现代主义三个方面。
（一）多元智力理论
美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力。这七种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。
（二）建构主义及其学习理论
学习是获取知识的过程。建构主义认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。”建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
（三）后现代主义
“异质的平等”是后现代主义对“平等”的一种新的认识。“后现代主义强调教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等”。后现代主义赞成“异质的平等”，承认并强调每个人之间的差异，主张去掉“权威”、去掉“中心”、拆除“结构”；强调维护学习者个性的多样性和差异性的教育；反对从单一理念出发去认识世界、解释世界的做法；主张教育活动中的关系是极其复杂的，受教育者的发展有多种可能性，是多方向的、可选择的。从“异质的平等”的含义和理论基础看，“异质的平等”的教学评价观，注重考虑学生的个别差异，关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，以促进每个学生的发展为目的，充分体现了“以人为本”的思想。
三、构建策略
1.转变教育教学观念，确立生本意识，使之贯穿整个教育教学活动。同时，教师在自我领悟的基础上，用形象的方法让学生直观清晰的理解有关评价知识，从而让学生在课堂评价上有个制高点，让以生为本的评价体系具有较高的科学性。评价指标既要充分考虑教育教学规律和教改的新要求，又要考虑语文教学的现状和当地教师的实际水平。以生为本的评价标准只是提供一个参考的基本框架标准，我们不应该将其绝对化、教条化。
2.现代课堂教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。课堂教学评价标准的导向性主要体现在两个方面：一是课堂教学评价标准应体现当前教育发展的趋势，应体现全面和谐发展的培养目标，即培养具有良好品格、实践能力和创新精神、较强的适应社会的能力的人。二是课堂教学评价标准应体现现代教学观：以学生个性发展为本的发展观。在教学过程中重视活动和交往的观念，尊重学生个性独特性的差异观等。
3.在充分体现新课程课堂教学价值取向的前提下，从教学过程的“结构要素”来讲，教学目标的设计要指向学生素质的提高，教学目标设计要有层次性、拓展性、灵活性；教学内容的组织要有利于学生素质的提高，从某种意义上说，教学内容的组织是否得当，是否有利于学生素质的提高，决定了一堂课的成败，因此教学内容要体现基础性、发展性和现代性的统一，要合理安排教的内容和学的内容，教学内容的呈现要符合学生的认知规律和心理特点；教学方法的选择要有助于学生素质的提高，既要符合学科特点又要符合学生实际和教师个性特点。
4.充分发挥自我评价的作用。在课堂教学评价的各项功能中，最能体现评价目的的是教学信息反馈功能，即通过教学评价，提供教学活动的反馈信息，以便师生不断调节教和学的活动：使教学目标更明确，教学过程更合理，教学效果更好。而只有教师和学生共同参与的自我评价，才能使他们更深切地体验到教学中的成败得失，才能使他们自觉地进行自我调节并做出主动的努力，不断改进教学工作，实现课堂教学评价的最终目的。因此，我们必须在他评的基础上重视自我评价的作用。