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[摘 要] 以学习活动为中心的教学设计取向成为近年来关注的热点，许多“现代教育技术”网络课程的开发也体现了活动设计的理念。采用评价研究的方法对目前“现代教育技术”网络课程学习活动设计情况作了评估，在数据分析的基础上，总结了“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状，针对其中的问题及教育技术能力的特征提出了教育技术能力训练的活动设计要领，旨在为有关研究与实践提供借鉴和参考。
[关键词] “现代教育技术”； 网络课程； 活动设计； 评价研究
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 瞿堃（1970—），男，云南昆明人。副教授，主要从事教育技术学数字化学习资源研究。E-mail:qukun@swu.edu.cn。
为实现教育信息化的可持续发展，推进教师教育创新平台的建设，教师教育技术能力越来越重要，已成为现代教师专业素质中不可或缺的组成部分。[1]而“现代教育技术”网络课程是基础教育中在职教师、高师院校及综合大学师范专业的学生进行教育技术能力在线培训的主要网络资源之一，是使学习者了解现代教育思想和理论、掌握利用教育技术进行教学的技能、提高现代教育技术素质、培养其成为具有适应信息时代从教能力的师范人才的重要网络课程，在教师教育技术能力培训体系中占有举足轻重的地位，其设计与开发情况越来越受到关注。同时，伴随着“学习活动热”的兴起，以学习活动为中心的教学设计取向成为近年来关注的热点，许多“现代教育技术”网络课程的开发中也体现了活动设计的理念，但是总体水平参差不齐。所以把握“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状，为后期设计符合教师教育技术能力特征的学习活动是十分必要且有意义的。
一、以学习活动为中心的教学设计取向
随着E-learning标准的演进变迁，网络课程的设计理念也悄然发生着变化。早期的SCORM标准，重点关注的是学习对象的重用与共享机制，并局限于个别化学习的追踪。在提倡协作与人际互动的Web2.0时代，SCORM标准处在了瓶颈时期。[2]再者，人们逐渐意识到获取了学习对象并不能促进有效学习的发生，还应该针对内容设计合适的学习活动。所以学习设计（LearningDesign）理念应运而生，认为活动是学习设计的重要载体和中心要素，倡导以学习活动为中心的教学设计新取向。
传统的教学系统通常将师生关系、学习环境等因素作为衡量教学系统的结构标志，而这些因素并不能囊括整个系统和触及学习的本质。因此杨开城等[3]学者认为应站在一个更高的高度来考察教学系统，主张采用活动这个更具包容性的概念，认为教学系统是一个学习活动的序列，是一个师生之间有组织的共同活动序列。
二、基于学习活动的教师教育技术能力训练
能力通常是指完成一定活动的本领，而根据何克抗教授[4]对教育技术能力内涵的界定，可认为教育技术能力是完成教学设计活动的本领。杜威指出：“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”[5]基于活动的视角训练教师教育技术能力在一定程度上能触及学习的本质，提升训练的效率。
首先，在教师教育技术能力训练中，教师个体需与外界互动、互融，外在形态的知识、技能才能融入个体的教育技术能力结构中；而基于学习活动的训练是一个充分调动学习者能动性的过程，强调学习者的积极参与，使个体在沉浸式参与中体验教育技术。其次，教育技术能力中部分知识还具有缄默性，难以通过语言形式化地表达，但这部分知识对个体具有强势支配作用，决定着个体的行为能力；而内化和外化是活动对学习影响的兩方面，活动使原本固定、静态的信息得以流动，使思维的认识得以发生、知识得以内化，而反过来活动还能促成知识的应用，将教育技术的知识与技能创造性地联系特定情境，实现由内化转变为外化的一个过程。最后，教育技术能力还具有很强的实践性。在平常的教育技术能力培训中，学员学到的只是知识与技能，培训后通常会出现知行不统一的现象，这说明教师缺乏教育技术应用与创新知识。这部分知识可称为“工作着的知识”，它是来源于实践、服务于实践并指向实践的。教师要建构自己的教育技术知识，实现有效教学，就必须将教育技术与教育教学实践活动联系起来，在实践中不断反思，从而提升教育技术能力。而活动过程是学习者主动操作与反思的过程，是通过学习者在实践中的直接经验来理解与获取教育技术的过程。
三、“现代教育技术”网络课程
学习活动设计评价研究
余胜泉[6]提出“活动设计是网络课程的核心之一”，所以把握“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状，为优化设计适合教育技术能力培养的学习活动是十分必要的。
“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状调研采用指标评价的研究方法。评价研究法是依据明确的目标, 按照一定的标准, 采用科学的手段, 测量对象的功能、品质和属性, 并对评价对象作出价值判断的一种研究方法。评价研究法的关键在于评价指标体系的建立。
1.研究对象的确定
本次研究采用Google & baidu为搜索引擎，以“教育技术”为关键词，最终搜索到全国各大高等院校和网络教育学院建设的教师教育技术能力训练相关网络课程共52门。52门课程名不尽统一，为便于研究，本研究将它们统一叫做“现代教育技术”网络课程。弃除不对外开放的16门课程，弃除严重违背以学习活动为中心的教学设计理念的19门课程，最终选取各个层次的17门课程为研究对象，包括国家级精品课程、省级精品课程、校级精品课程和一般（非精品）网络课程，详细情况如表1所示。
2.评价指标体系的设计
本研究旨在评价目前“现代教育技术”网络课程开发中学习活动设计情况。根据活动理论，一个完整意义上的学习活动包括下列要素：所要达到的学习目标、活动任务、学习方式与操作步骤、组织形式、交互方式、成果形式、评价标准、活动监管规则、角色和职责规划等。[7]基于以上活动要素建构学习活动设计评价指标体系第一个一级指标——学习活动内在体系。第二个一级指标是活动外在形式，其在一定程度上也体现活动设计情况，可分解为活动外在形式、数量、可选择性和难度层次。第三个一级指标是教学内容。网络课程包括两个部分：一是教学内容，二是教学活动。活动可比喻为骨骼，虽然重要但不能单独呈现，所以活动所承载的教学内容也是关键。第四个一级指标是学习活动设计应用效果的反映，主要是从师生、生生互动方面进行描述。
除以上活动要素的分析以外，本项研究所使用的评价指标的设计还综合考虑了“现代教育技术”网络课程的活动特点，评价研究的特点和评价研究的可操作性，结合中国教育信息化技术标准CELTS—22《网络课程评价规范》，并借鉴了国内现有的网络课程活动设计评价指标，[8][9]最后进行指标的加权工作。此项研究中, 我们采用了层次分析法+yaahp0.5.2软件分配了一、二级评价指标的权重。首先根据构建的评价指标构造层次结构模型和相对重要性判断矩阵；然后为了获得比较有科学性的各层指标之间的相对重要性指数，本研究采用问卷调查的方法咨询了多位组织过或参加过教师教育技术能力培训工作的专家的意见，剔除具有极端差异的意见，得到各判断矩阵的相对重要性指数；最后借助yaahp0.5.2对判断矩阵进行计算处理，从而得到了一致性检验的结果和各指标的权重，经过多次调整，各判断矩阵的一致性比例均小于0.1，在容许范围内，有满意的一致性。评价指标中还有三级指标，因其比较简单，且有些二级指标没有对应三级指标，所以对三级指标的加权，本研究采用经验加权法，主要分四个等级：0.25、0.5、0.75、1。
最终形成如表2所示的“现代教育技术”网络课程学习活动设计评价指标体系，并对17门“现代教育技术”网络课程进行逐一鉴定，最后统计得出总数据，如表2所示。
3.研究数据与情况分析
（1） “现代教育技术”网络课程学习活动设计总体水平不合格
17门网络课程学习活动设计情况得分率为0.5020，总体水平不合格。17门课程中有4门国家级精品课程，评价结果为：陕西师范大学0.7048，浙江师范大学0.6681，聊城大学0.6058，北京师范大学0.6679。其他评价结果得分率由高到低依次为：0.6584、0.5894、0.5694、0.5179、0.4714、0.4681、0.4672、0.4404、0.4148、0.4036、0.3154、0.2944、0.2702。
（2）“现代教育技术”网络课程学习活动设计具体得分情况和分析
在各项一级指标中得分率分布情况如下：学习活动内在体系0.5140，活动外部形式0.4866，教学内容0.6949，师生互动0.3896。从中可看出內容设计得分率最高，而活动设计得分率较低，这反映了目前我国“现代教育技术”网络课程仍然比较注重内容的设计与呈现，忽视学习活动的设计。师生互动项得分率最低，一定程度上反映了教学效果，可见活动的设计好坏直接影响着学习的效果。
在各项二级指标中，得分率较高的有学习目标0.6834，内容讲解0.6912，知识点覆盖面0.7059，得分率较低的有活动指导0.3750，活动的组织0.4559，活动的进度0.4265，活动的可选择性0.4559，师生互动0.3603，生生互动0.4228。
（3）分析存在的主要问题
从以上数据分析情况来看，“现代教育技术”网络课程在学习活动设计上存在的主要问题有：（1）活动的指导力度不够，严重影响了学习者学习的积极性和有效性。（2）活动的可选择性不强，参与教育技术能力训练的教师在认知风格、学科背景等方面差异都比较大，比如来自各类学科的教师，因每个学科都有各自独特的需求和特色，所以大众化的活动设计难以满足个性化需求。（3）活动的组织安排欠佳，主要体现在不适合学习者的学习风格和认知发展规律。目前“现代教育技术”网络课程使用对象部分为职前教师，与职后教师相比，职前教师自身具有的直接经验比较欠缺，不能在已有的经验中去体会教育技术，进而对教育技术的领悟和深刻理解有障碍；其次是学习与实践时间分离，不能立刻学以致用，立竿见影，这对维持职前教师的学习积极性很不利。（4）在互动交流方面，表现出学习氛围不浓厚，教师与学生参与度均不够。
四、主要研究结论
随着学习设计理念的逐渐深入，各种学习设计支持工具不断涌现而出，以学习活动为中心的教学设计思想受到广泛推崇。根据教师教育技术能力的特点，笔者挖掘分析了基于活动训练教师教育技术能力的契合度。本研究认为，基于学习活动进行教师教育技术能力训练是未来发展的必然趋势，进而对目前“现代教育技术”网络课程学习活动设计情况作了评价研究。针对调查现状中出现的问题及教育技术能力的特征，总结出教师教育技术能力训练的活动设计要领如下：
1.注重活动的引领成分设计
基于学习活动的训练是学习者在教师引导下的能动过程，应加入教师引领成分的学习活动设计。[10]尤其是基于网络的学习活动，具有一定的开放性和不可控性，容易对学习效果产生危害和风险。所以教师必要的适时指导、讲授和规范是进行网络学习活动设计的应有之义。教师的作用应由台前转到幕后，不仅要在活动之前进行精心设计与安排，还要参与到学习者的学习过程中，对他们的学习实现全过程支持。在教师的引领下，学习者明确学习活动的目标和所需时间，能轻松进入学习环节。教师要监控整个学习过程，针对学习者提出的问题给予及时的反馈，根据不同学生的认知特点和不同的学习共同体提供适时的指导与鼓励。这样既能保证学习者不会因学习中途受挫而导致放弃，也能保证学习活动过程不会因失控而陷入泥潭。除教师引领成分设计以外，网络课程本身也应该设计引领机制，如登录退出任务引领、日程学习计划引领、教师个性化评价引领等，[11]从而保证网络课程的应用效果和质量。
2.注重活动的序列性设计
在目前的网络课程中，多数学习资源、学习活动等的组织与设计都呈现多元性、非线性的特点，学习者可以随时进入学习。针对自制力比较差的学习者容易出现跳跃式浏览现象，设计有序的学习活动将更有利于提高教师教育技术能力的网络培训效率。学习者必须完成一个活动才能跳到下一个活动，所以在一定程度上能够“强制”学习者完成整个活动序列。除此以外，活动的序列性内在设计中还应充分考虑学习者的认知发展规律。在一个完整的认知过程中，学习者需要从产生内在求知欲到关注所需学习内容、从模仿学习到主动尝试练习、从简单性接受到主动思考与挖掘，逐步建立起与其自身学习需求相一致的认知变化。所以，活动序列的设计应以学习者认知发展过程为主要指导和依据。
3.注重活动序列的分支性设计
网络学习最主要的优势之一就是能进行个性化学习，满足不同学习者的学习需求，但是在教师教育技术能力的网络培训中个性化设计情况却不尽如人意。由于教师多样的学科背景、复杂的认知基础、多元化的教育观、不同的求知需求等多方面的影响，所以难免不在个性化设计方面流于形式。但在复杂的问题背后并不是无章可循，这些差异也有主次之分，可以先考虑对教师有直接影响作用的差异方面进行设计。比如学科教学需要就是教师学习的直接追求之一，因为各类学科皆有特色，所以对教育技术能力的要求也各有所侧重。
基于此，可以将多样学科背景的差异作为活动序列分支设计的出发点。根据学科需要进行活动设计，从教师熟悉的工作场景出发，组织相应的训练内容，更有利于教师在自己熟知的场景中体验和理解教育技术。
4.注重活动的内在关联性设计
基于活动训练教师教育技术能力的优势不言而喻，但随之也要求精致的活动或活动序列的设计，若任凭活动堆砌就会适得其反。其中活动的内在关联性设计尤为重要，在目前许多优秀的国际培训中也十分重视内联性设计问题，例如我国的英特尔未来教育培训项目就主张围绕特定的学习主题进行设计。这种内容关联主题、活动围绕主题的设计使得任务具体、思维集中，有效减弱了教育技术能力培训的复杂性并提高了教育技术能力培训的效率。
在教师教育技术能力培训活动的关联性设计中，应当密切联系教师教育技术能力的形成过程和形成特点。简单来说，教育技术能力形成主要分为三个阶段：一是形式阶段，教师教育技术能力多处于机械式层面，知识是机械式的记忆，技能是程序化套用教材的操作步骤；二是功能阶段，这个阶段的教师教育技术能力多处于有意义式的层面，教师会有意识地在具体情境中应用教育技术解决部分问题；三是创新阶段，处在这个阶段的教师教育技术能力是生成式的，教师对技术表现出具有精准的尺寸感，具有了利用技术对想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造。[12]结合教师教育技术能力的形成过程及特点，设计围绕特定主题的丰富培训活动，进而涉及教育技术的方方面面，培养教师的多方面能力。教师在这具有紧密关联的活动中学习，就更有助于教师教育技术能力认知结构的形成或者变化。
[参考文献]
[1] 杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论[M].北京：电子工业出版社，2006.
[2] 何克抗.教育技术能力不等同于信息技术能力[N].中国教育报，2006-6-20.
[3] 杜威.民主主义与教育[A].杜威教育著作选[C].赵祥麟，王承绪译.上海：华东师范大学出版社，1981.202.
[4] 余胜泉.学习活动是网络课程的核心之一[J].中国教育网络，2010，（2）：71.
[5] Peggy M.N.Pang，David W.L.Hung.Activity Theory as A Framework for Analyzing CBT and E-Learning Environments[J].Educational Technology，2001，41（4）:36~42.
[6] 苏衍宝.教师教育技术能力发展的新取向——从教育现象学谈起[J].远程教育杂志，2008，（5）：41~43.
[7] 钟晓燕，瞿堃.职前教师教育技术能力培养模式的探索与研究[J].电化教育研究，2010，（10）：112~115.
[8] 何玮.SCORM versus IMS—LD:Discussion on Development Trends of E-Learning[J].第二届国际信息技术教育应用年会，2010.
[9] 但武刚.活动教育的理论与方法[M].武汉：华中师范大学出版社，2005：242~264.
[10] 王丽珍.“现代教育技术”公共课网络课程现状调研[J].中国电化教育，2007，（3）：57~61.
[11] 谢幼如，刘铁英，高瑞利，尹睿.网络课程的内容分析与评价研究[J].电化教育研究，2003，（11）：45~49.
[12] 陈伟平.“引领式”网络课程设计模式探讨[J].中国电化教育，2010，（12）：78~81.
[关键词] “现代教育技术”； 网络课程； 活动设计； 评价研究
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 瞿堃（1970—），男，云南昆明人。副教授，主要从事教育技术学数字化学习资源研究。E-mail:qukun@swu.edu.cn。
为实现教育信息化的可持续发展，推进教师教育创新平台的建设，教师教育技术能力越来越重要，已成为现代教师专业素质中不可或缺的组成部分。[1]而“现代教育技术”网络课程是基础教育中在职教师、高师院校及综合大学师范专业的学生进行教育技术能力在线培训的主要网络资源之一，是使学习者了解现代教育思想和理论、掌握利用教育技术进行教学的技能、提高现代教育技术素质、培养其成为具有适应信息时代从教能力的师范人才的重要网络课程，在教师教育技术能力培训体系中占有举足轻重的地位，其设计与开发情况越来越受到关注。同时，伴随着“学习活动热”的兴起，以学习活动为中心的教学设计取向成为近年来关注的热点，许多“现代教育技术”网络课程的开发中也体现了活动设计的理念，但是总体水平参差不齐。所以把握“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状，为后期设计符合教师教育技术能力特征的学习活动是十分必要且有意义的。
一、以学习活动为中心的教学设计取向
随着E-learning标准的演进变迁，网络课程的设计理念也悄然发生着变化。早期的SCORM标准，重点关注的是学习对象的重用与共享机制，并局限于个别化学习的追踪。在提倡协作与人际互动的Web2.0时代，SCORM标准处在了瓶颈时期。[2]再者，人们逐渐意识到获取了学习对象并不能促进有效学习的发生，还应该针对内容设计合适的学习活动。所以学习设计（LearningDesign）理念应运而生，认为活动是学习设计的重要载体和中心要素，倡导以学习活动为中心的教学设计新取向。
传统的教学系统通常将师生关系、学习环境等因素作为衡量教学系统的结构标志，而这些因素并不能囊括整个系统和触及学习的本质。因此杨开城等[3]学者认为应站在一个更高的高度来考察教学系统，主张采用活动这个更具包容性的概念，认为教学系统是一个学习活动的序列，是一个师生之间有组织的共同活动序列。
二、基于学习活动的教师教育技术能力训练
能力通常是指完成一定活动的本领，而根据何克抗教授[4]对教育技术能力内涵的界定，可认为教育技术能力是完成教学设计活动的本领。杜威指出：“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”[5]基于活动的视角训练教师教育技术能力在一定程度上能触及学习的本质，提升训练的效率。
首先，在教师教育技术能力训练中，教师个体需与外界互动、互融，外在形态的知识、技能才能融入个体的教育技术能力结构中；而基于学习活动的训练是一个充分调动学习者能动性的过程，强调学习者的积极参与，使个体在沉浸式参与中体验教育技术。其次，教育技术能力中部分知识还具有缄默性，难以通过语言形式化地表达，但这部分知识对个体具有强势支配作用，决定着个体的行为能力；而内化和外化是活动对学习影响的兩方面，活动使原本固定、静态的信息得以流动，使思维的认识得以发生、知识得以内化，而反过来活动还能促成知识的应用，将教育技术的知识与技能创造性地联系特定情境，实现由内化转变为外化的一个过程。最后，教育技术能力还具有很强的实践性。在平常的教育技术能力培训中，学员学到的只是知识与技能，培训后通常会出现知行不统一的现象，这说明教师缺乏教育技术应用与创新知识。这部分知识可称为“工作着的知识”，它是来源于实践、服务于实践并指向实践的。教师要建构自己的教育技术知识，实现有效教学，就必须将教育技术与教育教学实践活动联系起来，在实践中不断反思，从而提升教育技术能力。而活动过程是学习者主动操作与反思的过程，是通过学习者在实践中的直接经验来理解与获取教育技术的过程。
三、“现代教育技术”网络课程
学习活动设计评价研究
余胜泉[6]提出“活动设计是网络课程的核心之一”，所以把握“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状，为优化设计适合教育技术能力培养的学习活动是十分必要的。
“现代教育技术”网络课程学习活动设计现状调研采用指标评价的研究方法。评价研究法是依据明确的目标, 按照一定的标准, 采用科学的手段, 测量对象的功能、品质和属性, 并对评价对象作出价值判断的一种研究方法。评价研究法的关键在于评价指标体系的建立。
1.研究对象的确定
本次研究采用Google & baidu为搜索引擎，以“教育技术”为关键词，最终搜索到全国各大高等院校和网络教育学院建设的教师教育技术能力训练相关网络课程共52门。52门课程名不尽统一，为便于研究，本研究将它们统一叫做“现代教育技术”网络课程。弃除不对外开放的16门课程，弃除严重违背以学习活动为中心的教学设计理念的19门课程，最终选取各个层次的17门课程为研究对象，包括国家级精品课程、省级精品课程、校级精品课程和一般（非精品）网络课程，详细情况如表1所示。
2.评价指标体系的设计
本研究旨在评价目前“现代教育技术”网络课程开发中学习活动设计情况。根据活动理论，一个完整意义上的学习活动包括下列要素：所要达到的学习目标、活动任务、学习方式与操作步骤、组织形式、交互方式、成果形式、评价标准、活动监管规则、角色和职责规划等。[7]基于以上活动要素建构学习活动设计评价指标体系第一个一级指标——学习活动内在体系。第二个一级指标是活动外在形式，其在一定程度上也体现活动设计情况，可分解为活动外在形式、数量、可选择性和难度层次。第三个一级指标是教学内容。网络课程包括两个部分：一是教学内容，二是教学活动。活动可比喻为骨骼，虽然重要但不能单独呈现，所以活动所承载的教学内容也是关键。第四个一级指标是学习活动设计应用效果的反映，主要是从师生、生生互动方面进行描述。
除以上活动要素的分析以外，本项研究所使用的评价指标的设计还综合考虑了“现代教育技术”网络课程的活动特点，评价研究的特点和评价研究的可操作性，结合中国教育信息化技术标准CELTS—22《网络课程评价规范》，并借鉴了国内现有的网络课程活动设计评价指标，[8][9]最后进行指标的加权工作。此项研究中, 我们采用了层次分析法+yaahp0.5.2软件分配了一、二级评价指标的权重。首先根据构建的评价指标构造层次结构模型和相对重要性判断矩阵；然后为了获得比较有科学性的各层指标之间的相对重要性指数，本研究采用问卷调查的方法咨询了多位组织过或参加过教师教育技术能力培训工作的专家的意见，剔除具有极端差异的意见，得到各判断矩阵的相对重要性指数；最后借助yaahp0.5.2对判断矩阵进行计算处理，从而得到了一致性检验的结果和各指标的权重，经过多次调整，各判断矩阵的一致性比例均小于0.1，在容许范围内，有满意的一致性。评价指标中还有三级指标，因其比较简单，且有些二级指标没有对应三级指标，所以对三级指标的加权，本研究采用经验加权法，主要分四个等级：0.25、0.5、0.75、1。
最终形成如表2所示的“现代教育技术”网络课程学习活动设计评价指标体系，并对17门“现代教育技术”网络课程进行逐一鉴定，最后统计得出总数据，如表2所示。
3.研究数据与情况分析
（1） “现代教育技术”网络课程学习活动设计总体水平不合格
17门网络课程学习活动设计情况得分率为0.5020，总体水平不合格。17门课程中有4门国家级精品课程，评价结果为：陕西师范大学0.7048，浙江师范大学0.6681，聊城大学0.6058，北京师范大学0.6679。其他评价结果得分率由高到低依次为：0.6584、0.5894、0.5694、0.5179、0.4714、0.4681、0.4672、0.4404、0.4148、0.4036、0.3154、0.2944、0.2702。
（2）“现代教育技术”网络课程学习活动设计具体得分情况和分析
在各项一级指标中得分率分布情况如下：学习活动内在体系0.5140，活动外部形式0.4866，教学内容0.6949，师生互动0.3896。从中可看出內容设计得分率最高，而活动设计得分率较低，这反映了目前我国“现代教育技术”网络课程仍然比较注重内容的设计与呈现，忽视学习活动的设计。师生互动项得分率最低，一定程度上反映了教学效果，可见活动的设计好坏直接影响着学习的效果。
在各项二级指标中，得分率较高的有学习目标0.6834，内容讲解0.6912，知识点覆盖面0.7059，得分率较低的有活动指导0.3750，活动的组织0.4559，活动的进度0.4265，活动的可选择性0.4559，师生互动0.3603，生生互动0.4228。
（3）分析存在的主要问题
从以上数据分析情况来看，“现代教育技术”网络课程在学习活动设计上存在的主要问题有：（1）活动的指导力度不够，严重影响了学习者学习的积极性和有效性。（2）活动的可选择性不强，参与教育技术能力训练的教师在认知风格、学科背景等方面差异都比较大，比如来自各类学科的教师，因每个学科都有各自独特的需求和特色，所以大众化的活动设计难以满足个性化需求。（3）活动的组织安排欠佳，主要体现在不适合学习者的学习风格和认知发展规律。目前“现代教育技术”网络课程使用对象部分为职前教师，与职后教师相比，职前教师自身具有的直接经验比较欠缺，不能在已有的经验中去体会教育技术，进而对教育技术的领悟和深刻理解有障碍；其次是学习与实践时间分离，不能立刻学以致用，立竿见影，这对维持职前教师的学习积极性很不利。（4）在互动交流方面，表现出学习氛围不浓厚，教师与学生参与度均不够。
四、主要研究结论
随着学习设计理念的逐渐深入，各种学习设计支持工具不断涌现而出，以学习活动为中心的教学设计思想受到广泛推崇。根据教师教育技术能力的特点，笔者挖掘分析了基于活动训练教师教育技术能力的契合度。本研究认为，基于学习活动进行教师教育技术能力训练是未来发展的必然趋势，进而对目前“现代教育技术”网络课程学习活动设计情况作了评价研究。针对调查现状中出现的问题及教育技术能力的特征，总结出教师教育技术能力训练的活动设计要领如下：
1.注重活动的引领成分设计
基于学习活动的训练是学习者在教师引导下的能动过程，应加入教师引领成分的学习活动设计。[10]尤其是基于网络的学习活动，具有一定的开放性和不可控性，容易对学习效果产生危害和风险。所以教师必要的适时指导、讲授和规范是进行网络学习活动设计的应有之义。教师的作用应由台前转到幕后，不仅要在活动之前进行精心设计与安排，还要参与到学习者的学习过程中，对他们的学习实现全过程支持。在教师的引领下，学习者明确学习活动的目标和所需时间，能轻松进入学习环节。教师要监控整个学习过程，针对学习者提出的问题给予及时的反馈，根据不同学生的认知特点和不同的学习共同体提供适时的指导与鼓励。这样既能保证学习者不会因学习中途受挫而导致放弃，也能保证学习活动过程不会因失控而陷入泥潭。除教师引领成分设计以外，网络课程本身也应该设计引领机制，如登录退出任务引领、日程学习计划引领、教师个性化评价引领等，[11]从而保证网络课程的应用效果和质量。
2.注重活动的序列性设计
在目前的网络课程中，多数学习资源、学习活动等的组织与设计都呈现多元性、非线性的特点，学习者可以随时进入学习。针对自制力比较差的学习者容易出现跳跃式浏览现象，设计有序的学习活动将更有利于提高教师教育技术能力的网络培训效率。学习者必须完成一个活动才能跳到下一个活动，所以在一定程度上能够“强制”学习者完成整个活动序列。除此以外，活动的序列性内在设计中还应充分考虑学习者的认知发展规律。在一个完整的认知过程中，学习者需要从产生内在求知欲到关注所需学习内容、从模仿学习到主动尝试练习、从简单性接受到主动思考与挖掘，逐步建立起与其自身学习需求相一致的认知变化。所以，活动序列的设计应以学习者认知发展过程为主要指导和依据。
3.注重活动序列的分支性设计
网络学习最主要的优势之一就是能进行个性化学习，满足不同学习者的学习需求，但是在教师教育技术能力的网络培训中个性化设计情况却不尽如人意。由于教师多样的学科背景、复杂的认知基础、多元化的教育观、不同的求知需求等多方面的影响，所以难免不在个性化设计方面流于形式。但在复杂的问题背后并不是无章可循，这些差异也有主次之分，可以先考虑对教师有直接影响作用的差异方面进行设计。比如学科教学需要就是教师学习的直接追求之一，因为各类学科皆有特色，所以对教育技术能力的要求也各有所侧重。
基于此，可以将多样学科背景的差异作为活动序列分支设计的出发点。根据学科需要进行活动设计，从教师熟悉的工作场景出发，组织相应的训练内容，更有利于教师在自己熟知的场景中体验和理解教育技术。
4.注重活动的内在关联性设计
基于活动训练教师教育技术能力的优势不言而喻，但随之也要求精致的活动或活动序列的设计，若任凭活动堆砌就会适得其反。其中活动的内在关联性设计尤为重要，在目前许多优秀的国际培训中也十分重视内联性设计问题，例如我国的英特尔未来教育培训项目就主张围绕特定的学习主题进行设计。这种内容关联主题、活动围绕主题的设计使得任务具体、思维集中，有效减弱了教育技术能力培训的复杂性并提高了教育技术能力培训的效率。
在教师教育技术能力培训活动的关联性设计中，应当密切联系教师教育技术能力的形成过程和形成特点。简单来说，教育技术能力形成主要分为三个阶段：一是形式阶段，教师教育技术能力多处于机械式层面，知识是机械式的记忆，技能是程序化套用教材的操作步骤；二是功能阶段，这个阶段的教师教育技术能力多处于有意义式的层面，教师会有意识地在具体情境中应用教育技术解决部分问题；三是创新阶段，处在这个阶段的教师教育技术能力是生成式的，教师对技术表现出具有精准的尺寸感，具有了利用技术对想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造。[12]结合教师教育技术能力的形成过程及特点，设计围绕特定主题的丰富培训活动，进而涉及教育技术的方方面面，培养教师的多方面能力。教师在这具有紧密关联的活动中学习，就更有助于教师教育技术能力认知结构的形成或者变化。
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