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一直以来，基于语文学科学生思维能力的发展和训练，都是滞后和薄弱的。但是近几年，不少专家学者已深入语文思维可视的研究领域，或撰述思维可视化对语文核心素养发展的理性认识，或设计出基于思维可视化的语文教与学模式等等。其中，以华东师范大学现代教育技术研究所刘濯源教授的思维可视化教学的理念最为卓著。所谓“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构及规律、思考路径及方法呈现出来。简单地讲，就是用图示将大脑中的思维过程画出来。
南通市近期举行了“中华英杰”优秀文化课程阅读课教学研讨活动，几位执教老师将思维可视化运用到课堂教学中，由核心问题引领，借助可视化工具图、画、表等，引导学生自主阅读，小组交流，全班展示，浸润传统文化，深入人物品质，收到了很好的效果。笔者尝试截取相关的课例片段，探讨思维可视在阅读教学中的运用策略。
一、“面”上整合，用图和轴铺开
“中华英杰”系列课程是传统文化阅读交流课，属于群文阅读教学，与教科书上的课文相比有所区别：从内容上看，学生的阅读文本是教师精选的一组由通讯、诗歌、书信等组成的材料;从教学形式上看，也与语文讲读课大相径庭，群文阅读教学要求学生课前自主阅读材料，课上以交流阅读感受为主。文本长、教学时间有限，将思维可视化的理念运用到教学中，正好有利于零散知识系统化吸收，隐性思维显性化呈现，教学节奏紧凑，教学效果显著。
1. 绘登山图，悟“艰辛历程”。教学《杂交水稻之父袁隆平》一文，通过阅读文字品悟袁隆平不懈的科学探索精神，是本课要达成的目标之一。执教老师设计了下列活动环节——
（1） 自主学习：快速阅读《杂交水稻之父袁隆平》一文，知晓袁隆平进行水稻研究的过程，勾画关键语句。
（2） 合作探究：在研究过程中，袁隆平遇到了哪些困难？他是如何克服的？（绘制登山图，将这些信息概括地填在图上）
（3） 展示交流：结合登山图，说说他的水稻研究过程带给你怎样的感受？
显然，这样的活动设计指向教学目标，活动的流程清晰，内容有梯度，形式又多样。若要达成这样的目标，教师以往常常采用问答式，通过“在研究过程中，袁隆平遇到了哪些困难？”“他是如何克服的呢？”“你有什么想说的？”这样几个问题的追问，也能让学生初步感知袁隆平水稻科学研究探索过程的艰辛。但是，频繁追问的课堂显得拖沓而琐碎，也不利于学生对整体知识的把握。而登山图的绘制，将知识点融为一体，并从知识层深入到思维层，学生进行着研读赏析、提取信息、概括总结等思维活动，其思维路径也一步步地呈现出来。每一个过程的展开，都让学生对袁隆平科研探索艰辛的感受更深一层，最终达成教学目标。登山的图示又有一定内涵，寓意袁隆平探索的每一步都是坚实的、辛苦的，设计者的慧心可见一斑。
2. 填时间轴，品“大医情深”。《肝胆外科之父吴孟超》一文的教学，让学生品悟吴孟超不忘初心的大医情深是教学的重点。其中一篇阅读材料是按照吴孟超在不同时期对肝胆医学的创新为线索叙述的通讯，文中表示时间的数字贯穿始终。执教者敏锐捕捉到这一元素，为学生设计了填补时间轴的语文学习活动：
（1） 快速默读《肝膽外科之父吴孟超》一文。
（2） 小组合作补全“吴孟超从医大事记”：在时间轴上列出时间、事件和影响，结合时间轴在组内说自己的发现。
（3） 展示时间轴，言说评点发现。
这一活动跟绘制登山图异曲同工，都是从大处着手，以“吴孟超从医大事记”作为核心切入点，以时间轴作为载体，让学生自主学习、小组合作、展示汇报。教师帮助学生突破学习重点，发展思维，促进全体参与学习过程。由于教师有具体的方法指导——寻找、记录、陈述，组长巧分工，学生的主动探究意识就被充分激发。在学生展示时间轴之后，教师指导他们逐一关注轴上的时间、事件和影响，说说发现和感受。一石激起千层浪，学生纷纷交流自己的想法，有的感受到吴孟超爷爷勇攀高峰，他过不了几年就能创造出一个“第一”;有的关注到吴孟超爷爷96岁了还在做手术，他就是为医学、为病人而生的;有的品悟到吴孟超爷爷对中国医学的卓越贡献……至此，学生情感得到升华，比较、辨别、归纳、概括等思维能力得到全面训练，教学目标得以有效落实。
二、“细”处着力，让画与言相融
思维可视化理念下的课堂，可以从整体把握文本信息进行设计、操作，但并不代表都是粗线条阅读;其实，思维可视化同样可以从“细节”入手，引领学生走进文本深处。
《“中国的居里夫人”何泽慧》一文的执教老师，紧扣阅读材料中的重点事例，为了让学生真切地感受何泽慧的优秀品质，运用思维可视化理念设计了“图说何泽慧”的教学环节：教师首先出示一幅简笔画，画面是紧扣阅读材料里一个事例中的细节勾勒出来的;接着，指导学生图文结合解说这幅简笔画，交流对人物形象的认识;最后，让学生默读材料，选取文中事例里最打动自己的细节简笔勾勒画面，融入感悟解说，让人物跟随学生的思维从文本中走出来，怦然走进学生心中，继而跃然画上。“一图引千字”，学生纷纷展示自己的画作——“图说何泽慧”：
生1：我的画上左边是法国设施精细的实验室;右边是中国战火纷飞中的破败研究所。我们都知道，何泽慧和钱三强在法国是顶尖的人才，有优越的生活，对他们的科学研究也是十分有利的;回到贫穷落后、战火纷飞的祖国，恐怕很难在研究上有所作为，甚至生命安全都不能保证。但是他们毅然回国，可见他们的拳拳爱国之心。这还让我想起了钱学森……
生2：我画的是一个闹钟，此时时间显示夜里两点，闹钟旁是一个亮着的电灯。何泽慧回国后，白天在外面巡视奔波、修改文章报告，晚上要查阅外文资料，她的房间灯光从未在夜里两点前熄灭过。这个画面一直深深地刻在我的心里，我仿佛看到夜深人静时何泽慧正坐在灯下刻苦钻研。
生3：我画了一个满头白发的老人，在炙热的阳光下，站在野外查看气球发放的情况。她是一个年近古稀之年的老人，又是一个德高望重的前辈，了解气球的飞行和实验情况完全可以由助手来做，再向她报告，但是她仍然亲自站在那儿，一站就是几小时甚至半天，这种身体力行的严谨作风让人敬佩。 ……
这样的课堂，教师不再关注“你看到一个怎样的何泽慧”的答案，关注的是“答案的生成过程”。一张张寥寥几笔勾出的画面，就将学生脑中的隐性思维显性化。在课堂上，我们能够看到学生研读文本，提取信息，形成解读的过程和能力，学生的思维力得以明显提升。
过去，我们见过不少教师引导学生边阅读文本、边想象画面，那样更大程度上发展的是学生的形象思维，而对于审美、想象、赏析等抽象思维却缺少相应的、系统的训练方法和工具。笔者认为，“图说”的形式可以提供给我们语文教师一个完美嬗变的视角。
三、“线”上延伸，将课内外连通
古希腊哲学家普罗塔戈说：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”对教育而言，需要“点燃”的正是学生头脑中的思维。而且，思维可视化理念下，教师可以将学生思维的火焰从课内燃烧到课外。
执教《地质学家李四光》一课时，教师把阅读的自主权还给学生：课前，让学生充分阅读一组文章;课中，带领他们分享五篇故事的阅读收获，在一次次交流中，学生对李四光的杰出成就和高尚品质有了一定深度的了解，李四光的形象在他们心中变得丰满、立体了。教学就此结课也达成了设计的目标，但是教师却布置了一个新颖的课后作业：请以“石迹耿千秋”为主题，将五篇阅读故事汇编成册：
（1） 将五份故事材料按先后排序。
（2） 给故事分别拟小标题写在目录中。
（3） 试着给你的小册子写个“编者按”吧！
教师为学生提供了小册子的精美封面、空白目录和封底。这个课后作业开放性强、可参与面广，每个学生都可以有自己的角度表达观点。我们能够想象得到，學生在完成这个课后作业的过程中，需要多种思维品质的共同参与：将五份故事先后排序，需要学生辨别、分析五个故事之间的逻辑顺序;给故事拟小标题，训练的是学生的概括总结能力;给小册子写“编者按”巩固的是学生的概括文本、组织语言的能力……
在完成这份小册子的过程中，沿着“阅读”这根线，学生的认识不断深化，情感不断升华，不知不觉中拓展了课堂教学的深度，延伸了课堂教学的广度。可以预见：当这十几页阅读文章和学生表达成果整合成小册子的时候，里面的每一处都闪烁着学生智慧的光芒，是思维开出的美丽花朵。
语文的确是一门具象化的学科，因为其主要教学材料常常都是某一具体人、事、物或者某一具体情感;但是从另一个角度，语文又是抽象的，因为其表达必定是文学性的，而文学本身就是抽象的代名词。学生有时无法深入理解文本内容，而这时思维可视化就能够助推高效课堂。当然，这一理念的运用有赖于教师对文本材料的通盘把握，独辟蹊径地设计教学过程。正如特级教师林春曹所言：“文本仅是教学内容的一部分，且这一部分并不是一种静态缄默的水平铺陈，它需要因文而异、因生而异、因目标而异地进行一番动态生成的立体整合。”本文中几位教师在教学“中华英杰”优秀文化课程中，为我们提供了可借鉴的思维可视化的课例。但课例也存在一定的局限性，有些思维力的训练，比如质疑、反省的思维元素没有得到很好地体现，学生基础知识技能反馈也稍显不足，这也将激励我们继续深入研究，探索思维可视化在语文学科更好运用的路径。
（作者单位：南通市如皋港城实验学校小学部）
南通市近期举行了“中华英杰”优秀文化课程阅读课教学研讨活动，几位执教老师将思维可视化运用到课堂教学中，由核心问题引领，借助可视化工具图、画、表等，引导学生自主阅读，小组交流，全班展示，浸润传统文化，深入人物品质，收到了很好的效果。笔者尝试截取相关的课例片段，探讨思维可视在阅读教学中的运用策略。
一、“面”上整合，用图和轴铺开
“中华英杰”系列课程是传统文化阅读交流课，属于群文阅读教学，与教科书上的课文相比有所区别：从内容上看，学生的阅读文本是教师精选的一组由通讯、诗歌、书信等组成的材料;从教学形式上看，也与语文讲读课大相径庭，群文阅读教学要求学生课前自主阅读材料，课上以交流阅读感受为主。文本长、教学时间有限，将思维可视化的理念运用到教学中，正好有利于零散知识系统化吸收，隐性思维显性化呈现，教学节奏紧凑，教学效果显著。
1. 绘登山图，悟“艰辛历程”。教学《杂交水稻之父袁隆平》一文，通过阅读文字品悟袁隆平不懈的科学探索精神，是本课要达成的目标之一。执教老师设计了下列活动环节——
（1） 自主学习：快速阅读《杂交水稻之父袁隆平》一文，知晓袁隆平进行水稻研究的过程，勾画关键语句。
（2） 合作探究：在研究过程中，袁隆平遇到了哪些困难？他是如何克服的？（绘制登山图，将这些信息概括地填在图上）
（3） 展示交流：结合登山图，说说他的水稻研究过程带给你怎样的感受？
显然，这样的活动设计指向教学目标，活动的流程清晰，内容有梯度，形式又多样。若要达成这样的目标，教师以往常常采用问答式，通过“在研究过程中，袁隆平遇到了哪些困难？”“他是如何克服的呢？”“你有什么想说的？”这样几个问题的追问，也能让学生初步感知袁隆平水稻科学研究探索过程的艰辛。但是，频繁追问的课堂显得拖沓而琐碎，也不利于学生对整体知识的把握。而登山图的绘制，将知识点融为一体，并从知识层深入到思维层，学生进行着研读赏析、提取信息、概括总结等思维活动，其思维路径也一步步地呈现出来。每一个过程的展开，都让学生对袁隆平科研探索艰辛的感受更深一层，最终达成教学目标。登山的图示又有一定内涵，寓意袁隆平探索的每一步都是坚实的、辛苦的，设计者的慧心可见一斑。
2. 填时间轴，品“大医情深”。《肝胆外科之父吴孟超》一文的教学，让学生品悟吴孟超不忘初心的大医情深是教学的重点。其中一篇阅读材料是按照吴孟超在不同时期对肝胆医学的创新为线索叙述的通讯，文中表示时间的数字贯穿始终。执教者敏锐捕捉到这一元素，为学生设计了填补时间轴的语文学习活动：
（1） 快速默读《肝膽外科之父吴孟超》一文。
（2） 小组合作补全“吴孟超从医大事记”：在时间轴上列出时间、事件和影响，结合时间轴在组内说自己的发现。
（3） 展示时间轴，言说评点发现。
这一活动跟绘制登山图异曲同工，都是从大处着手，以“吴孟超从医大事记”作为核心切入点，以时间轴作为载体，让学生自主学习、小组合作、展示汇报。教师帮助学生突破学习重点，发展思维，促进全体参与学习过程。由于教师有具体的方法指导——寻找、记录、陈述，组长巧分工，学生的主动探究意识就被充分激发。在学生展示时间轴之后，教师指导他们逐一关注轴上的时间、事件和影响，说说发现和感受。一石激起千层浪，学生纷纷交流自己的想法，有的感受到吴孟超爷爷勇攀高峰，他过不了几年就能创造出一个“第一”;有的关注到吴孟超爷爷96岁了还在做手术，他就是为医学、为病人而生的;有的品悟到吴孟超爷爷对中国医学的卓越贡献……至此，学生情感得到升华，比较、辨别、归纳、概括等思维能力得到全面训练，教学目标得以有效落实。
二、“细”处着力，让画与言相融
思维可视化理念下的课堂，可以从整体把握文本信息进行设计、操作，但并不代表都是粗线条阅读;其实，思维可视化同样可以从“细节”入手，引领学生走进文本深处。
《“中国的居里夫人”何泽慧》一文的执教老师，紧扣阅读材料中的重点事例，为了让学生真切地感受何泽慧的优秀品质，运用思维可视化理念设计了“图说何泽慧”的教学环节：教师首先出示一幅简笔画，画面是紧扣阅读材料里一个事例中的细节勾勒出来的;接着，指导学生图文结合解说这幅简笔画，交流对人物形象的认识;最后，让学生默读材料，选取文中事例里最打动自己的细节简笔勾勒画面，融入感悟解说，让人物跟随学生的思维从文本中走出来，怦然走进学生心中，继而跃然画上。“一图引千字”，学生纷纷展示自己的画作——“图说何泽慧”：
生1：我的画上左边是法国设施精细的实验室;右边是中国战火纷飞中的破败研究所。我们都知道，何泽慧和钱三强在法国是顶尖的人才，有优越的生活，对他们的科学研究也是十分有利的;回到贫穷落后、战火纷飞的祖国，恐怕很难在研究上有所作为，甚至生命安全都不能保证。但是他们毅然回国，可见他们的拳拳爱国之心。这还让我想起了钱学森……
生2：我画的是一个闹钟，此时时间显示夜里两点，闹钟旁是一个亮着的电灯。何泽慧回国后，白天在外面巡视奔波、修改文章报告，晚上要查阅外文资料，她的房间灯光从未在夜里两点前熄灭过。这个画面一直深深地刻在我的心里，我仿佛看到夜深人静时何泽慧正坐在灯下刻苦钻研。
生3：我画了一个满头白发的老人，在炙热的阳光下，站在野外查看气球发放的情况。她是一个年近古稀之年的老人，又是一个德高望重的前辈，了解气球的飞行和实验情况完全可以由助手来做，再向她报告，但是她仍然亲自站在那儿，一站就是几小时甚至半天，这种身体力行的严谨作风让人敬佩。 ……
这样的课堂，教师不再关注“你看到一个怎样的何泽慧”的答案，关注的是“答案的生成过程”。一张张寥寥几笔勾出的画面，就将学生脑中的隐性思维显性化。在课堂上，我们能够看到学生研读文本，提取信息，形成解读的过程和能力，学生的思维力得以明显提升。
过去，我们见过不少教师引导学生边阅读文本、边想象画面，那样更大程度上发展的是学生的形象思维，而对于审美、想象、赏析等抽象思维却缺少相应的、系统的训练方法和工具。笔者认为，“图说”的形式可以提供给我们语文教师一个完美嬗变的视角。
三、“线”上延伸，将课内外连通
古希腊哲学家普罗塔戈说：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”对教育而言，需要“点燃”的正是学生头脑中的思维。而且，思维可视化理念下，教师可以将学生思维的火焰从课内燃烧到课外。
执教《地质学家李四光》一课时，教师把阅读的自主权还给学生：课前，让学生充分阅读一组文章;课中，带领他们分享五篇故事的阅读收获，在一次次交流中，学生对李四光的杰出成就和高尚品质有了一定深度的了解，李四光的形象在他们心中变得丰满、立体了。教学就此结课也达成了设计的目标，但是教师却布置了一个新颖的课后作业：请以“石迹耿千秋”为主题，将五篇阅读故事汇编成册：
（1） 将五份故事材料按先后排序。
（2） 给故事分别拟小标题写在目录中。
（3） 试着给你的小册子写个“编者按”吧！
教师为学生提供了小册子的精美封面、空白目录和封底。这个课后作业开放性强、可参与面广，每个学生都可以有自己的角度表达观点。我们能够想象得到，學生在完成这个课后作业的过程中，需要多种思维品质的共同参与：将五份故事先后排序，需要学生辨别、分析五个故事之间的逻辑顺序;给故事拟小标题，训练的是学生的概括总结能力;给小册子写“编者按”巩固的是学生的概括文本、组织语言的能力……
在完成这份小册子的过程中，沿着“阅读”这根线，学生的认识不断深化，情感不断升华，不知不觉中拓展了课堂教学的深度，延伸了课堂教学的广度。可以预见：当这十几页阅读文章和学生表达成果整合成小册子的时候，里面的每一处都闪烁着学生智慧的光芒，是思维开出的美丽花朵。
语文的确是一门具象化的学科，因为其主要教学材料常常都是某一具体人、事、物或者某一具体情感;但是从另一个角度，语文又是抽象的，因为其表达必定是文学性的，而文学本身就是抽象的代名词。学生有时无法深入理解文本内容，而这时思维可视化就能够助推高效课堂。当然，这一理念的运用有赖于教师对文本材料的通盘把握，独辟蹊径地设计教学过程。正如特级教师林春曹所言：“文本仅是教学内容的一部分，且这一部分并不是一种静态缄默的水平铺陈，它需要因文而异、因生而异、因目标而异地进行一番动态生成的立体整合。”本文中几位教师在教学“中华英杰”优秀文化课程中，为我们提供了可借鉴的思维可视化的课例。但课例也存在一定的局限性，有些思维力的训练，比如质疑、反省的思维元素没有得到很好地体现，学生基础知识技能反馈也稍显不足，这也将激励我们继续深入研究，探索思维可视化在语文学科更好运用的路径。
（作者单位：南通市如皋港城实验学校小学部）