论文部分内容阅读
摘要：在英语浸入式研究过程中，我们始终坚持把英语作为学习的工具，遵循英语浸入式教学的六大原则，开展多个贴近幼儿生活的整合课程。实践中发现，科学活动是其中的一大难点。本文以幼儿园中班科学活动I like Vegetables为例，详细记录活动各个环节中的幼儿的表现和教师的思考。并在此基础上进行总结、反思，为日后的教学活动积累经验。
关键词：英语浸入式；叙事性研究；中班科学活动
中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0109-04
一、引 言
幼儿园中班的幼儿在小班阶段已经通过浸入式教学模式学习了有关水果、颜色、动物、身体等主题的系列内容，并能灵活地在日常生活中运用相关的单词短语进行会话、交流，学习效果显著。正当我们在思考接下来该为孩子们选择怎样的教学主题时，孩子们一次无意的谈话使我们发现了教育的契机。原来在我们成人眼中概念截然不同的水果和蔬菜，在不少孩子心目中却是十分相似的两个概念，甚至有的会认为两者是一样的。于是，我们确定了接下来学习的主题——蔬菜。根据中班孩子的身心发展特点来看，由于他们的生活经验有限，因此选取贴近他们日常生活的一些蔬菜种类作为教学内容，更容易唤醒孩子们已有的生活经验，对学习内容产生兴趣。我们找出了幼儿园幼儿的膳食食谱，发现番茄、土豆、青瓜、南瓜、红萝卜、大白菜都是经常出现的蔬菜品种，孩子们对它们应该都有了一定的认识。同时，根据本班孩子的实际情况，有不少孩子来自湖南、四川、东北等地区，辣椒是家里的常菜，因此把红椒和青椒也选定为教学内容。以蔬菜为主题的浸入式英语教学第一课时的教学内容首先定为番茄、土豆、青瓜、南瓜、红萝卜、大白菜、红椒和青椒为重点掌握的新单词。由于本次教学活动是英语浸入式教学活动，它有别于传统的英语教学模式：它不强求孩子通过这一次课要掌握多少个单词，而是让孩子在教师高浓度的输入、多种方式的呈现中认识单词、熟悉单词；至于孩子能熟练地掌握多少个单词，这是我们不能强求、也不应强求的。所以在第一课时，笔者把语言目标定为9个单词，确定“Know the kinds of vegetables.”（学习某些种类的蔬菜）为这次教学活动的第一个教学目标。
根据英语浸入式教学的融合学习原则的要求，教学活动要融合学科学习与英语语言学习，使儿童的认知学习与语言学习融合在一起；同时要以学科内容为教学的重点，渗透英语学习。因此，我们不能由于顾虑孩子们的英语积累还不够丰富，而把本次活动的学科目标降低；相反我们应该先思考，假如这是一次使用中文进行的科学活动，教师会把目标定为什么呢？根据科学活动的相关性和逻辑发展顺序，笔者把本次活动的第二个目标确定为“Introduce the environment of vegetable growing.”（认识蔬菜的生长环境）。
皮亚杰的发生认识论告诉我们：人的认识既不来源于客体，也不来源于主体，而是发生于主客体的相互作用。学前期幼儿对物质世界的认识还是感性的、具体形象的，思维还常常需要动作的帮助。他们对物质世界的认识还必须以具体的事物和材料为中介和桥梁，在很大程度上需借助于物体的直接操作。因此，要让幼儿学习9种蔬菜的名称以及它们的生长环境，一味地讲述、灌输是行不通的，教师必须积极开动脑筋，设计一些吸引孩子的教学环节，并为孩子创设动手摆弄的机会，让孩子做中学，并且是快乐地学，第三个活动目标“Enjoy the happiness in the class.”（享受课堂学习中的快乐）也最后确定了。
二、教学活动分解——以I like Vegetables为例
（一）环节一：展示各种蔬菜并介绍它们的名称
整个活动以孩子们既熟悉又喜欢的兔妈妈和兔宝宝为主角创编故事，并将故事情节始终贯穿于活动的各个环节之中。在活动的第一环节，笔者设计了兔妈妈为兔宝宝外出找食物的情境，通过发现蔬菜——采蔬菜——把蔬菜喂给兔宝宝吃这一系列的故事情节，向孩子介绍多种蔬菜名称。
兔妈妈在森林里发现各种各样的蔬菜，通过采蔬菜情节向幼儿介绍各种蔬菜的名称。这是一个由教师讲述、幼儿倾听的过程，也即教师输出，幼儿输入的过程。
“Oh， there are so many vegetables. Oh， what’s this？ It’s Carrot. Carrot is my favorite food. The carrot is red and it looks so sweet. I like carrot. Oh， this is a tomato！ The tomato is red and round. Let me see， they are cabbage and cucumber. They are green and both of them are good for our health. What’s this？ It’s a pumpkin； the pumpkin is orange and tastes good. Yummy， yummy！ And there are two potatoes here， they are yellow， and I like potato too. Red pepper and green pepper are also very delicious.”
在讲述这段话的过程中，笔者还配上丰富的肢体语言和夸张的面部表情，孩子们听得津津有味，睁大眼睛竖起小耳朵，还不时发出呵呵的笑声。虽然这一大段对白都是由教师一个人讲述，但从他们注视的眼神中笔者感觉到孩子们的注意力都是非常集中的，他们都被兔妈妈采蔬菜的情境深深吸引住了。
高浓度原则是英语浸入式教学模式实施原则中一项重要原则，它是指教师在教学中要尽可能多地释放出英语信息，单位时间语言的输出量，并不断变换语言表达方式。要多重复，但不是一成不变、机械的重复，而是多变的重复，保证语言环境中英语的“浓度” 。教师要充分利用课堂上的一分一秒，以最积极的方式进行英语表达。做到词语多换、句型多变。多重复是为了增强语言的刺激强度，而多变换则是为了增加语言的广度和丰富程度。 笔者用一段话把8种蔬菜串联起来进行介绍，在介绍过程中，若只是单调地重复“This is……”，不仅孩子们不感兴趣，这样重复的语言输入也是低质量的。因此运用多种句型进行表述，有陈述句、疑问句还有感叹句，而且词汇的运用也是包含多个层次，有幼儿已学的单词、有本次活动的重点单词、还有层次较高的渗透性单词。英语浸入式教学的成功经验告诉我们：儿童的语言潜力很大，在成人看来难掌握的内容，只要多重复、多呈现，并与儿童的生活经验相联系，儿童就能掌握。所以我们应该时刻提醒自己，在教学过程中不要低低估孩子们的学习能力，尽可能地为他们提供高浓度的输出。
（二）环节二：兔妈妈和兔宝宝一起帮蔬菜按颜色分类
在第二环节中，兔妈妈和兔宝宝的故事继续展开。兔宝宝吃饱了，兔妈妈拿来了红、黄、橙、绿四个不同颜色的篮子，和兔宝宝一起把吃剩的蔬菜按颜色分类。教师边讲述边操作，然后请孩子上前操作；并对孩子的操作给予及时的评价和反馈。
在操作过程中，笔者请了Jimmy上前进行蔬菜分类，只见他拿了一个土豆，并把土豆放进橙色篮子里。对于他这一错误的操作，笔者没有急于去纠正他，而是拿起土豆问全班孩子，希望全班的孩子能帮助我把答案告诉Jimmy：“What color is the potato？”出乎意料的，只有个别孩子说“Yellow”，大部分孩子沉默。我换一种方式继续提问：“Jimmy put it into the orange basket. Is it orange？”还是只有部分幼儿回答“No.”甚至有个别孩子说“Orange.”原来这个土豆模型的颜色偏向土黄色，在孩子眼中看起来的确有点像橙色。这时笔者马上调整指导语：“Oh， it looks like orange， because the potato grow in the earth. Its skin looks like orange. But inside the potato， the color is yellow. So we should put the potato into the…？”孩子们整齐地回答：“Yellow basket.”
我们深深知道，每一个教学活动都不可能完全按照教师的预设一步一步地顺利完成，这是与教学活动中许多多变的、无法完全预测的因素有关。包括孩子们当时的情绪反应、外界事物的干扰、教师不经意的细节差错等等，这些因素都可能导致活动中意外状况的出现。以上就是一个很好的例子，由于教师在挑选教具时没有细心留意土豆的颜色，因此在幼儿操作过程中给了他们一个误导性的信息：土豆是橙色的。幼儿对土豆没有太多的直接生活经验，于是就单凭手上的土豆模型来判断土豆的颜色，从而导致错误的分类操作。意外状况不可避免，但却可以解决，处理得当的还可以把这个意外状况转化为很好的教育契机，为孩子们提供一个更灵活、更真实的教学情境。要做到这一点，教师需要具备良好的应变能力和教育机智。发现问题时，要及时调整教学策略，根据眼前孩子们的错误及时发现错误的根源，并想出适当的方法予以纠正，重新为孩子提供一个正确的、清晰的认识。
每当教师说“Who wants to try？”，孩子们都坐在位置上举手“Let me try.”，班上孩子Well特别容易兴奋，刚才笔者已经邀请他进行操作了。可不一会儿他又开始兴奋起来了，不断地大声说：“请我！我来！”。于是我对Well说：“You are too noisy， Well.”这时，Well好像意会到其中的意思，马上安静了下来。
笔者想把机会留给没试过的孩子，但面对Well一而再再而三的强烈要求，如果不及时对他给予反应的话，不但会影响活动的秩序，还会让孩子觉得老师在漠视他的请求。英语浸入式教学非常强调教师不能忽视孩子的汉语反应，并且应对其进行英语的正强化训练。而在坚持全英教学原则的前提下，用英语来回应孩子的行为表现。结合当时的场景，结合当时Well的行为，笔者的一句“You are too noisy， Well.”就变得可理解了，即使孩子们听不懂每一个单词的意思，但至少也已经猜到老师发出“请保持安静”的提示了。
（三）环节三：兔妈妈为兔宝宝讲述各种蔬菜的生长环境
在第三个环节介绍蔬菜的生长环境中，笔者准备了一张画有土地、树、篱笆、阳光、水等形象的大图片，以及9种蔬菜的磁铁小图片。小兔的故事继续展开，兔宝宝想知道这些好吃的蔬菜是从哪里长出来的。于是兔妈妈就展开大图片一边操作一边讲述。考虑到如果由教师把9种蔬菜全部讲述完，孩子注意力的集中度可想而知；而且这也扼杀了孩子动手学习的机会。所以，教师只讲述2-3种的蔬菜生长环境，剩下来的请孩子上前操作，并给予评价；给幼儿提供亲手操作的机会，并及时给予评价，有助于使孩子就能真正成为学习舞台的主人，而不是被动的“观众”和“听众”。
笔者使用大图片向幼儿讲解蔬菜生长环境的知识，当介绍“earth”时，Luca大声说：“地板，这是地板。”他明显把“泥土”理解成了“地板”，面对这突如其来的误会，如果老师不作出及时的、正确的指导的话，其他孩子也会被他误导，把地板和泥土混淆。“Luca said this is the floor， it that right？”我摇摇头说：“No.”踩踩脚下的地板说：“This is the floor.”再指着图片上的泥土：“But that isn’t the floor. It is the earth.”为了加强幼儿的认识，我变换地指着地板和泥土，交替地说：“The floor. The earth.”让幼儿对地板和泥土的区别有更加清晰明确的认识。很快地，孩子们就开始有意识地跟着老师的指令说了起来：“The floor. The earth.”
本次活动的材料包括各种蔬菜的模型、分类小篮子、生长环境大图片还有蔬菜粘贴小图片，既有教师展示的，又有孩子尝试操作的，材料层次比较分明。但在活动进行过程中发现，这样的教学展示材料还不足以回答孩子们所提出的问题。例如在上述实录中Luca小朋友把“earth”理解成为“地板”了，我们应该如何向孩子们解释呢？而且还是用他们不太熟悉的英语来解释。虽然笔者马上用语言结合动作进行解释，但并不能确定听懂的孩子有多少。如果在孩子产生混淆和疑惑时，教师能够马上出示真实的泥土：“This is earth.（指着泥土）This is the floor.（踩踩地板）They are different.”这样的展示说明就更清晰直观，孩子对泥土和地板也有了更深入的了解。 这是一次科学活动，科学活动所展示的材料必须具有科学性。严格来说，在本次活动中选取模型和图片是不科学的做法，这类材料也不是最科学的展示材料。英语浸入式教学主张“有实物不用模型；有照片不用图片。”由于孩子们的英语积累有限，他们需要通过材料的展示来猜测教师的意思，而实物和照片才是事物最真实的反映，再栩栩如生的模型和图片也只是复制品，它们之间的真实性和实物是无法相比的。如果在活动中向孩子们展示各种真实的蔬菜，让他们摸一摸、闻一闻，甚至尝一尝，那么孩子们可以通过探索得到的宝贵经验；如果把农田里蔬菜生长的图片配上适当的讲解，“earth”和“地板”的误区就不会出现了。所以真实、直观的材料不论是对于一次科学活动还是一次英语浸入式教学活动来说，都是必不可少的，它直接影响着孩子们的理解程度和掌握程度。此外，PPT和flash的配合使用，都是具有很好的教学效果的，让孩子们的思维随着多媒体的展示而跳动起来。
介绍完蔬菜的生长环境后，教师请幼儿尝试把蔬菜放在它们生长的地方，孩子们都跃跃欲试。这时一些平时不太活跃的孩子也非常踊跃地举手，为了鼓励他们，我请了平时比较害羞的Sandy上前操作。我问她：“What’s this？”她马上回答：“Cucumber.”“Do you know where do the cucumber live？ Put it in the right place.”Sandy拿着小图片在思考，她似乎对这个问题没有把握。笔者没有马上打断她，因为她需要一个思考的机会。她想了好一会儿，眼睛盯着大图片看，可是小手就是没有动。这时候老师应该为她提供一些帮助了：“Is the cucumber live on the tree？ Is it living in the earth？”Sandy听了提示之后还是没有动手，笔者继续鼓励：“Have a try. Put it in the place you like.”虽然我一再鼓励，但是Sandy还是没有反应。这时候下面的小朋友开始坐不住了，为了避免下面的孩子过久的等待，我只好调整策略了：“Who wants to help Sandy？ Ok， Iris please.”为了让Sandy更清楚地知道青瓜的生长地方，笔者让她在我旁边一起观察Iris的操作。Iris把黄瓜贴在篱笆上面，我马上和小朋友分享了这一操作：“Iris put the cucumber on the fence， is that right？”“Yes， it is right.”
遇到孩子们不会回答问题的时候，教师应该采取怎样的措施呢？为避免场面的尴尬，马上为孩子说出答案应该是最好的办法。但这个办法对于孩子们来说是否有益呢？他们是否真的能从你的“帮助”中掌握知识呢？结果未必是这样。一方面，英语浸入式教学在本班进行了一个多学期了，孩子们正准备从沉默期走出来，他们开始产生想说的欲望，可是由于他们的输入积累还不够丰富，所以一时之间还未能对老师的问题作出快而准的英语反应。但另一方面他的大脑正在积极地思考，他正在努力地尝试从他积累的词库中找到适当的答案。在这个关键的阶段，教师要做的是为孩子留出“waiting time”，让他们有足够的时间思考，而不能急于帮助孩子回答。教师还应积极地为他们创造说的机会，让孩子大胆地说，而不是凡事代劳。我们应该相信经过思考的回答才是深刻的，即使她的思考不能提供正确的答案，但至少她从中获得了一次积极思考的机会，这是我们不应、更不能扼杀的。
三、小结：教学反思
中班双语科学活动课I Like Vegetables为我们提供了很好的反思素材，从这个活动的设计到实施、从教师的预设到孩子们的反应，这些都为笔者积累了很多实践的经验。而对这些经验进行反思、总结，对于教师的个人成长是非常重要的。
（一）教师应为孩子们提供足够丰富的操作材料
科学活动强调的就是做中学，光看、光听是不足够的，要让孩子真正的理解它，必须为他提供尝试、探索的机会。要实现孩子的主动探究，就必须为他们准备足够的材料。例如，我们可以把幼儿分成几个小组，每个小组提供一张大图片和若干小图片，让孩子们能够轮流地把不同的蔬菜插入它的生长地方中。为幼儿增加丰富多变的操作材料，能使双语科学活动更具吸引力，教学效果更佳。
（二）教师在设计展示和操作材料时务必保持科学严谨的态度
孩子带着好奇的眼光看世界，在他们眼里，再微小的事物都是一个大发现。在发生了把“earth”理解成“地板”这个例子后，笔者进行了反思，发现导致孩子们认识错误的原因很可能是大图片中泥土的形象——图片中泥土的颜色和教室的地板胶很相似，而且没有一点泥地应有的凹凸感和立体感，难怪孩子会它们混淆。关于大图片的绘制方面还存在一个不足的地方，辣椒和番茄应该是长在矮矮的小苗上的，而笔者却夸大了小树苗的形象，把它画成了大树。并且在活动讲述中用了“tree”这个单词，但实际上应该使用“sapling”或者“seedling”更为贴切。孩子们缺乏生活经验，他们大部分的生活经验都是由父母和老师身上获得的，这些无意的小差错或许在我们日常生活中会常常出现，但作为一个幼儿教育者，这样的差错是绝对要杜绝的，如果不及时发现的话，对孩子们造成的影响是巨大的。
（三）教师要规范自己的指导语，力求说出地道的英语
笔者在课前设计了许多在活动过程中可以使用的语句，但后来才发现，在活动进行的过程中很多设计好的对白容易忘记，又或者一不小心就说出了一些有语法错误或是表述不清、自相矛盾的句子；还有的时候我们感觉这是一个正确的句子，它的意思也很明白，但后来课后想一想就会发现这是一种不够地道的说法。一些单词句子之间没有绝对的对与错，但却有地道与不地道之分，这说明在英语浸入式教学中，绝不是教师说出一个没有语法错误的句子就足够的，还必须力求你所说的指导语都是规范的、地道的。
参考文献：
[1]郭清娟.幼儿教师的教育智慧及其形成[J].教育导刊，2008，（2）：4-7.
[2]强海燕，赵琳.加拿大第二语言浸入式教学及其在我国的借鉴[J].比较教育研究，2000，（4）：9-11.
[3]沈心燕.让教师成为观摩活动的真正受益者[J].学前教育，2008，（4）：14-15.
[4]张典兵.实践智慧：幼儿教师专业成长的基础[J].学前教育，2008，（5）：57-58.
[5]赵琳.我国幼儿园英语浸入式教学研究报告[J].比较教育研究，2004，（7）：20-22.
[6]赵微，李闻戈，高小妹. 幼儿园第二语言教学的新创举——上海幼儿园英语浸入式教学实验研究[J].幼儿教育（教育科学版），2007，（6）：30-32.
[7]周云岚.磨课——青年教师成长的绿色通道[J].幼教园地，2008，（5）：26-28.
关键词：英语浸入式；叙事性研究；中班科学活动
中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0109-04
一、引 言
幼儿园中班的幼儿在小班阶段已经通过浸入式教学模式学习了有关水果、颜色、动物、身体等主题的系列内容，并能灵活地在日常生活中运用相关的单词短语进行会话、交流，学习效果显著。正当我们在思考接下来该为孩子们选择怎样的教学主题时，孩子们一次无意的谈话使我们发现了教育的契机。原来在我们成人眼中概念截然不同的水果和蔬菜，在不少孩子心目中却是十分相似的两个概念，甚至有的会认为两者是一样的。于是，我们确定了接下来学习的主题——蔬菜。根据中班孩子的身心发展特点来看，由于他们的生活经验有限，因此选取贴近他们日常生活的一些蔬菜种类作为教学内容，更容易唤醒孩子们已有的生活经验，对学习内容产生兴趣。我们找出了幼儿园幼儿的膳食食谱，发现番茄、土豆、青瓜、南瓜、红萝卜、大白菜都是经常出现的蔬菜品种，孩子们对它们应该都有了一定的认识。同时，根据本班孩子的实际情况，有不少孩子来自湖南、四川、东北等地区，辣椒是家里的常菜，因此把红椒和青椒也选定为教学内容。以蔬菜为主题的浸入式英语教学第一课时的教学内容首先定为番茄、土豆、青瓜、南瓜、红萝卜、大白菜、红椒和青椒为重点掌握的新单词。由于本次教学活动是英语浸入式教学活动，它有别于传统的英语教学模式：它不强求孩子通过这一次课要掌握多少个单词，而是让孩子在教师高浓度的输入、多种方式的呈现中认识单词、熟悉单词；至于孩子能熟练地掌握多少个单词，这是我们不能强求、也不应强求的。所以在第一课时，笔者把语言目标定为9个单词，确定“Know the kinds of vegetables.”（学习某些种类的蔬菜）为这次教学活动的第一个教学目标。
根据英语浸入式教学的融合学习原则的要求，教学活动要融合学科学习与英语语言学习，使儿童的认知学习与语言学习融合在一起；同时要以学科内容为教学的重点，渗透英语学习。因此，我们不能由于顾虑孩子们的英语积累还不够丰富，而把本次活动的学科目标降低；相反我们应该先思考，假如这是一次使用中文进行的科学活动，教师会把目标定为什么呢？根据科学活动的相关性和逻辑发展顺序，笔者把本次活动的第二个目标确定为“Introduce the environment of vegetable growing.”（认识蔬菜的生长环境）。
皮亚杰的发生认识论告诉我们：人的认识既不来源于客体，也不来源于主体，而是发生于主客体的相互作用。学前期幼儿对物质世界的认识还是感性的、具体形象的，思维还常常需要动作的帮助。他们对物质世界的认识还必须以具体的事物和材料为中介和桥梁，在很大程度上需借助于物体的直接操作。因此，要让幼儿学习9种蔬菜的名称以及它们的生长环境，一味地讲述、灌输是行不通的，教师必须积极开动脑筋，设计一些吸引孩子的教学环节，并为孩子创设动手摆弄的机会，让孩子做中学，并且是快乐地学，第三个活动目标“Enjoy the happiness in the class.”（享受课堂学习中的快乐）也最后确定了。
二、教学活动分解——以I like Vegetables为例
（一）环节一：展示各种蔬菜并介绍它们的名称
整个活动以孩子们既熟悉又喜欢的兔妈妈和兔宝宝为主角创编故事，并将故事情节始终贯穿于活动的各个环节之中。在活动的第一环节，笔者设计了兔妈妈为兔宝宝外出找食物的情境，通过发现蔬菜——采蔬菜——把蔬菜喂给兔宝宝吃这一系列的故事情节，向孩子介绍多种蔬菜名称。
兔妈妈在森林里发现各种各样的蔬菜，通过采蔬菜情节向幼儿介绍各种蔬菜的名称。这是一个由教师讲述、幼儿倾听的过程，也即教师输出，幼儿输入的过程。
“Oh， there are so many vegetables. Oh， what’s this？ It’s Carrot. Carrot is my favorite food. The carrot is red and it looks so sweet. I like carrot. Oh， this is a tomato！ The tomato is red and round. Let me see， they are cabbage and cucumber. They are green and both of them are good for our health. What’s this？ It’s a pumpkin； the pumpkin is orange and tastes good. Yummy， yummy！ And there are two potatoes here， they are yellow， and I like potato too. Red pepper and green pepper are also very delicious.”
在讲述这段话的过程中，笔者还配上丰富的肢体语言和夸张的面部表情，孩子们听得津津有味，睁大眼睛竖起小耳朵，还不时发出呵呵的笑声。虽然这一大段对白都是由教师一个人讲述，但从他们注视的眼神中笔者感觉到孩子们的注意力都是非常集中的，他们都被兔妈妈采蔬菜的情境深深吸引住了。
高浓度原则是英语浸入式教学模式实施原则中一项重要原则，它是指教师在教学中要尽可能多地释放出英语信息，单位时间语言的输出量，并不断变换语言表达方式。要多重复，但不是一成不变、机械的重复，而是多变的重复，保证语言环境中英语的“浓度” 。教师要充分利用课堂上的一分一秒，以最积极的方式进行英语表达。做到词语多换、句型多变。多重复是为了增强语言的刺激强度，而多变换则是为了增加语言的广度和丰富程度。 笔者用一段话把8种蔬菜串联起来进行介绍，在介绍过程中，若只是单调地重复“This is……”，不仅孩子们不感兴趣，这样重复的语言输入也是低质量的。因此运用多种句型进行表述，有陈述句、疑问句还有感叹句，而且词汇的运用也是包含多个层次，有幼儿已学的单词、有本次活动的重点单词、还有层次较高的渗透性单词。英语浸入式教学的成功经验告诉我们：儿童的语言潜力很大，在成人看来难掌握的内容，只要多重复、多呈现，并与儿童的生活经验相联系，儿童就能掌握。所以我们应该时刻提醒自己，在教学过程中不要低低估孩子们的学习能力，尽可能地为他们提供高浓度的输出。
（二）环节二：兔妈妈和兔宝宝一起帮蔬菜按颜色分类
在第二环节中，兔妈妈和兔宝宝的故事继续展开。兔宝宝吃饱了，兔妈妈拿来了红、黄、橙、绿四个不同颜色的篮子，和兔宝宝一起把吃剩的蔬菜按颜色分类。教师边讲述边操作，然后请孩子上前操作；并对孩子的操作给予及时的评价和反馈。
在操作过程中，笔者请了Jimmy上前进行蔬菜分类，只见他拿了一个土豆，并把土豆放进橙色篮子里。对于他这一错误的操作，笔者没有急于去纠正他，而是拿起土豆问全班孩子，希望全班的孩子能帮助我把答案告诉Jimmy：“What color is the potato？”出乎意料的，只有个别孩子说“Yellow”，大部分孩子沉默。我换一种方式继续提问：“Jimmy put it into the orange basket. Is it orange？”还是只有部分幼儿回答“No.”甚至有个别孩子说“Orange.”原来这个土豆模型的颜色偏向土黄色，在孩子眼中看起来的确有点像橙色。这时笔者马上调整指导语：“Oh， it looks like orange， because the potato grow in the earth. Its skin looks like orange. But inside the potato， the color is yellow. So we should put the potato into the…？”孩子们整齐地回答：“Yellow basket.”
我们深深知道，每一个教学活动都不可能完全按照教师的预设一步一步地顺利完成，这是与教学活动中许多多变的、无法完全预测的因素有关。包括孩子们当时的情绪反应、外界事物的干扰、教师不经意的细节差错等等，这些因素都可能导致活动中意外状况的出现。以上就是一个很好的例子，由于教师在挑选教具时没有细心留意土豆的颜色，因此在幼儿操作过程中给了他们一个误导性的信息：土豆是橙色的。幼儿对土豆没有太多的直接生活经验，于是就单凭手上的土豆模型来判断土豆的颜色，从而导致错误的分类操作。意外状况不可避免，但却可以解决，处理得当的还可以把这个意外状况转化为很好的教育契机，为孩子们提供一个更灵活、更真实的教学情境。要做到这一点，教师需要具备良好的应变能力和教育机智。发现问题时，要及时调整教学策略，根据眼前孩子们的错误及时发现错误的根源，并想出适当的方法予以纠正，重新为孩子提供一个正确的、清晰的认识。
每当教师说“Who wants to try？”，孩子们都坐在位置上举手“Let me try.”，班上孩子Well特别容易兴奋，刚才笔者已经邀请他进行操作了。可不一会儿他又开始兴奋起来了，不断地大声说：“请我！我来！”。于是我对Well说：“You are too noisy， Well.”这时，Well好像意会到其中的意思，马上安静了下来。
笔者想把机会留给没试过的孩子，但面对Well一而再再而三的强烈要求，如果不及时对他给予反应的话，不但会影响活动的秩序，还会让孩子觉得老师在漠视他的请求。英语浸入式教学非常强调教师不能忽视孩子的汉语反应，并且应对其进行英语的正强化训练。而在坚持全英教学原则的前提下，用英语来回应孩子的行为表现。结合当时的场景，结合当时Well的行为，笔者的一句“You are too noisy， Well.”就变得可理解了，即使孩子们听不懂每一个单词的意思，但至少也已经猜到老师发出“请保持安静”的提示了。
（三）环节三：兔妈妈为兔宝宝讲述各种蔬菜的生长环境
在第三个环节介绍蔬菜的生长环境中，笔者准备了一张画有土地、树、篱笆、阳光、水等形象的大图片，以及9种蔬菜的磁铁小图片。小兔的故事继续展开，兔宝宝想知道这些好吃的蔬菜是从哪里长出来的。于是兔妈妈就展开大图片一边操作一边讲述。考虑到如果由教师把9种蔬菜全部讲述完，孩子注意力的集中度可想而知；而且这也扼杀了孩子动手学习的机会。所以，教师只讲述2-3种的蔬菜生长环境，剩下来的请孩子上前操作，并给予评价；给幼儿提供亲手操作的机会，并及时给予评价，有助于使孩子就能真正成为学习舞台的主人，而不是被动的“观众”和“听众”。
笔者使用大图片向幼儿讲解蔬菜生长环境的知识，当介绍“earth”时，Luca大声说：“地板，这是地板。”他明显把“泥土”理解成了“地板”，面对这突如其来的误会，如果老师不作出及时的、正确的指导的话，其他孩子也会被他误导，把地板和泥土混淆。“Luca said this is the floor， it that right？”我摇摇头说：“No.”踩踩脚下的地板说：“This is the floor.”再指着图片上的泥土：“But that isn’t the floor. It is the earth.”为了加强幼儿的认识，我变换地指着地板和泥土，交替地说：“The floor. The earth.”让幼儿对地板和泥土的区别有更加清晰明确的认识。很快地，孩子们就开始有意识地跟着老师的指令说了起来：“The floor. The earth.”
本次活动的材料包括各种蔬菜的模型、分类小篮子、生长环境大图片还有蔬菜粘贴小图片，既有教师展示的，又有孩子尝试操作的，材料层次比较分明。但在活动进行过程中发现，这样的教学展示材料还不足以回答孩子们所提出的问题。例如在上述实录中Luca小朋友把“earth”理解成为“地板”了，我们应该如何向孩子们解释呢？而且还是用他们不太熟悉的英语来解释。虽然笔者马上用语言结合动作进行解释，但并不能确定听懂的孩子有多少。如果在孩子产生混淆和疑惑时，教师能够马上出示真实的泥土：“This is earth.（指着泥土）This is the floor.（踩踩地板）They are different.”这样的展示说明就更清晰直观，孩子对泥土和地板也有了更深入的了解。 这是一次科学活动，科学活动所展示的材料必须具有科学性。严格来说，在本次活动中选取模型和图片是不科学的做法，这类材料也不是最科学的展示材料。英语浸入式教学主张“有实物不用模型；有照片不用图片。”由于孩子们的英语积累有限，他们需要通过材料的展示来猜测教师的意思，而实物和照片才是事物最真实的反映，再栩栩如生的模型和图片也只是复制品，它们之间的真实性和实物是无法相比的。如果在活动中向孩子们展示各种真实的蔬菜，让他们摸一摸、闻一闻，甚至尝一尝，那么孩子们可以通过探索得到的宝贵经验；如果把农田里蔬菜生长的图片配上适当的讲解，“earth”和“地板”的误区就不会出现了。所以真实、直观的材料不论是对于一次科学活动还是一次英语浸入式教学活动来说，都是必不可少的，它直接影响着孩子们的理解程度和掌握程度。此外，PPT和flash的配合使用，都是具有很好的教学效果的，让孩子们的思维随着多媒体的展示而跳动起来。
介绍完蔬菜的生长环境后，教师请幼儿尝试把蔬菜放在它们生长的地方，孩子们都跃跃欲试。这时一些平时不太活跃的孩子也非常踊跃地举手，为了鼓励他们，我请了平时比较害羞的Sandy上前操作。我问她：“What’s this？”她马上回答：“Cucumber.”“Do you know where do the cucumber live？ Put it in the right place.”Sandy拿着小图片在思考，她似乎对这个问题没有把握。笔者没有马上打断她，因为她需要一个思考的机会。她想了好一会儿，眼睛盯着大图片看，可是小手就是没有动。这时候老师应该为她提供一些帮助了：“Is the cucumber live on the tree？ Is it living in the earth？”Sandy听了提示之后还是没有动手，笔者继续鼓励：“Have a try. Put it in the place you like.”虽然我一再鼓励，但是Sandy还是没有反应。这时候下面的小朋友开始坐不住了，为了避免下面的孩子过久的等待，我只好调整策略了：“Who wants to help Sandy？ Ok， Iris please.”为了让Sandy更清楚地知道青瓜的生长地方，笔者让她在我旁边一起观察Iris的操作。Iris把黄瓜贴在篱笆上面，我马上和小朋友分享了这一操作：“Iris put the cucumber on the fence， is that right？”“Yes， it is right.”
遇到孩子们不会回答问题的时候，教师应该采取怎样的措施呢？为避免场面的尴尬，马上为孩子说出答案应该是最好的办法。但这个办法对于孩子们来说是否有益呢？他们是否真的能从你的“帮助”中掌握知识呢？结果未必是这样。一方面，英语浸入式教学在本班进行了一个多学期了，孩子们正准备从沉默期走出来，他们开始产生想说的欲望，可是由于他们的输入积累还不够丰富，所以一时之间还未能对老师的问题作出快而准的英语反应。但另一方面他的大脑正在积极地思考，他正在努力地尝试从他积累的词库中找到适当的答案。在这个关键的阶段，教师要做的是为孩子留出“waiting time”，让他们有足够的时间思考，而不能急于帮助孩子回答。教师还应积极地为他们创造说的机会，让孩子大胆地说，而不是凡事代劳。我们应该相信经过思考的回答才是深刻的，即使她的思考不能提供正确的答案，但至少她从中获得了一次积极思考的机会，这是我们不应、更不能扼杀的。
三、小结：教学反思
中班双语科学活动课I Like Vegetables为我们提供了很好的反思素材，从这个活动的设计到实施、从教师的预设到孩子们的反应，这些都为笔者积累了很多实践的经验。而对这些经验进行反思、总结，对于教师的个人成长是非常重要的。
（一）教师应为孩子们提供足够丰富的操作材料
科学活动强调的就是做中学，光看、光听是不足够的，要让孩子真正的理解它，必须为他提供尝试、探索的机会。要实现孩子的主动探究，就必须为他们准备足够的材料。例如，我们可以把幼儿分成几个小组，每个小组提供一张大图片和若干小图片，让孩子们能够轮流地把不同的蔬菜插入它的生长地方中。为幼儿增加丰富多变的操作材料，能使双语科学活动更具吸引力，教学效果更佳。
（二）教师在设计展示和操作材料时务必保持科学严谨的态度
孩子带着好奇的眼光看世界，在他们眼里，再微小的事物都是一个大发现。在发生了把“earth”理解成“地板”这个例子后，笔者进行了反思，发现导致孩子们认识错误的原因很可能是大图片中泥土的形象——图片中泥土的颜色和教室的地板胶很相似，而且没有一点泥地应有的凹凸感和立体感，难怪孩子会它们混淆。关于大图片的绘制方面还存在一个不足的地方，辣椒和番茄应该是长在矮矮的小苗上的，而笔者却夸大了小树苗的形象，把它画成了大树。并且在活动讲述中用了“tree”这个单词，但实际上应该使用“sapling”或者“seedling”更为贴切。孩子们缺乏生活经验，他们大部分的生活经验都是由父母和老师身上获得的，这些无意的小差错或许在我们日常生活中会常常出现，但作为一个幼儿教育者，这样的差错是绝对要杜绝的，如果不及时发现的话，对孩子们造成的影响是巨大的。
（三）教师要规范自己的指导语，力求说出地道的英语
笔者在课前设计了许多在活动过程中可以使用的语句，但后来才发现，在活动进行的过程中很多设计好的对白容易忘记，又或者一不小心就说出了一些有语法错误或是表述不清、自相矛盾的句子；还有的时候我们感觉这是一个正确的句子，它的意思也很明白，但后来课后想一想就会发现这是一种不够地道的说法。一些单词句子之间没有绝对的对与错，但却有地道与不地道之分，这说明在英语浸入式教学中，绝不是教师说出一个没有语法错误的句子就足够的，还必须力求你所说的指导语都是规范的、地道的。
参考文献：
[1]郭清娟.幼儿教师的教育智慧及其形成[J].教育导刊，2008，（2）：4-7.
[2]强海燕，赵琳.加拿大第二语言浸入式教学及其在我国的借鉴[J].比较教育研究，2000，（4）：9-11.
[3]沈心燕.让教师成为观摩活动的真正受益者[J].学前教育，2008，（4）：14-15.
[4]张典兵.实践智慧：幼儿教师专业成长的基础[J].学前教育，2008，（5）：57-58.
[5]赵琳.我国幼儿园英语浸入式教学研究报告[J].比较教育研究，2004，（7）：20-22.
[6]赵微，李闻戈，高小妹. 幼儿园第二语言教学的新创举——上海幼儿园英语浸入式教学实验研究[J].幼儿教育（教育科学版），2007，（6）：30-32.
[7]周云岚.磨课——青年教师成长的绿色通道[J].幼教园地，2008，（5）：26-28.