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化学概念是有关物质的组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映。正确的化学概念,既是化学知识的组成部分,又为获得更系统的化学知识奠定基础。美国著名的心理学家布鲁纳十分重视学科的基本概念教学，他认为，人类虽然能够识别众多事物的各个方面，但如果对遇到的每件事都做出独立的反映，人类很快就会被环境的复杂性弄得不知所措，因此，要确立范畴且形成概念。认知规律起源于20世纪60年代美国心理学家奈瑟的《认知心理学》，它的基本观点是把人看成信息传递和信息加工系统。认知心理学所探究的问题，涉及人类心理活动的深层次心理机制及其过程。认知规律体现在教学上是由对教师的研究转向对学生的研究，以学生为主体。学生是决定学习什么的关键和直接因素，突出了学生自主建构的必要性和必然性。化学教师要遵循学生的认知规律，赋予概念教学新的活力，提高概念教学的效益，积极探究概念教学的学科精髓，实践化学新课程理念，摸索出有效的化学概念教学的模式和方法。
一、设计化学实验教学情景，加强学生对化学概念的感知
化学是一门以实验为基础的自然学科。化学基本理论的有关概念比较抽象，学生在理解时往往存在思维障碍，通过适当的化学实验教学，让学生在实验过程中去感受知识的形成过程，通过实验现象丰富对概念的感性认识，从而建构起比较清晰的概念模型。例如，在讲授“两性氢氧化物”这一概念时，两性氢氧化物在课本上是这样描述的：“既能跟酸反应又能跟碱反应的氢氧化物叫做两性氢氧化物。”碱能跟酸反应的知识，学生已经学过，并且做过许多相应的实验，但氢氧化物能跟碱反应，学生凭已有的知识是无法立刻认知，甚至是排斥的，这就是学生对“氢氧化物”形成的前概念对新概念教学造成的消极影响。丰富感性认识，有利于消除错误前概念，确立正确概念。如果我们对“两性氢氧化物”仅仅进行简单的文字剖析，不借助一定的实验让学生亲自去感受，学生对该概念的记忆、理解和运用将处于一种弱态。我们不要急于讲解“两性氢氧化物”的定义，也不要急于提问“氢氧化物能不能跟碱反应？”我们可以直接设计一个实验：制取一定量的Al(OH)3，沉淀后分装在两支试管里，在一支试管中加入稀盐酸，Al(OH)3沉淀溶解，这一实验现象学生会觉得平淡无奇，因为知识是熟知的；我们继续在另一试管中加入NaOH溶液，沉淀也溶解了，学生疑窦顿生，就会产生认知上的强烈冲突，急于想知道其所以然。学生有了明晰的感性认识，有了高涨的学习动机和兴趣，这个时候进行概念教学，必将能给学生留下一个强印记。
在实验教学中，要着意培养学生形成化学概念。首先，教师应该提供真实、生动、鲜明的实验，刺激学生的感官，使学生参与到概念的生成过程中，感知相应的概念。其次，教师应精设带有问题性的实验，促进学生的想象和思维。最后，教师设计的实验要具有科学性和明确的指向性，才能培养学生在感知的基础上，形成正确、清晰、深刻的概念。
二、设计“现实化学”教学情景，丰富学生对化学概念的感性认识
“现实化学”是指化学来源于生活、生产实际，同时学习化学也是为了解决实际问题，服务于生产、生活。在进行化学概念教学时，要尽量与现实原型进行联系，特别是从学生已有的体验入手，以学生熟悉的生活、生产等实际作为教学情景，体现“化学就在身边”，促使学生主动去感知生活，从生活中去理解化学，发现化学问题，丰富学生学习化学的感性认识，使之积极探究化学概念的形成，让生活成为学生学习化学不竭的动力。例如，《选修4》第一章中的“反应热和焓变”概念是该章的学习起点，也是学生后续学习的基础。如果单纯地从字里行间去解读、识记这两个概念，学生往往只能进行机械记忆，无法达到长时记忆的效果，更难以融会贯通，学以致用。老师若能以学生所知有关“热量”的生活常识作为概念教学的切入口，以燃烧与热量的关系作为教学情景，层层推进，让学生在已有感知基础上去领会概念的内涵和外延，概念的理解才能更深透。
在学习过程中，学生以身边的化学作为学习情景，带着探究问题的心情来展开学习，在激发学习兴趣的同时，必定能大大提高学习效果。兴趣是最好的老师，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基指出，教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，而只是不动情感的脑力劳动，就会带来疲倦。因此，创设良好的教学情境，对优化概念教学有着不可低估的作用。
三、设计系统缜密的教学情景，发展学生对化学概念的理性认识
人们认识周围事物最初形成的概念是前科学思维时期的日常生活概念。这种最初形成的概念，通常是作为对周围事物的感性经验的直接概括，并不具有很高的抽象性。科学思维中运用的概念即科学概念，是在相关理论指导下形成的，而且它总是处于特定的理论系统之中，具有较高的抽象性和概括性。人们对于同一事物的认识，往往形成不同内容的科学概念。不同的学科对于同一事物会形成不同内容的科学概念，而在同一学科的不同理论中，对于同一事物也会形成不同内容的科学概念。人们对于特定事物的本质的认识，即科学概念的内容，并不是单一的、无条件的，而是多方面的、有条件的。概念总是随着人的实践和认识的发展，处于运动、变化和发展的过程中。这种发展的过程或是原有概念的内容逐步递加和累进，或是新旧概念的更替和变革。
有些化学概念可以直接从概念的名称上解读概念的内涵，例如，同分（相同分子式）异构（不同结构）体、析氢腐蚀、吸氧腐蚀等均可通过“顾名思义”去进行概念教学。有些概念仅从概念的名称上去解读则会失当，例如，“氧化反应”这个概念，学生在初中已经学过，指的是“有氧参加的化学反应”，但高中对该概念的定义是从“电子得失”的角度出发来叙述的，老师如果没有设计相应的教学情景作为铺垫，学生已有的前概念势必会影响对新概念的掌握。
有些学生不理解新的学习内容，不是因为他们智力低下，而是由于他们已有的认识和新内容之间存在着不协调因素，造成了认知上的困难。所以老师有必要从氧气参与反应的过程中“电子得失”的情况出发，通过缜密的推理，让学生在具体物质到微观变化中搭起一座桥梁，使理性认识概念不断发展完善。另外，为了准确地掌握和运用概念，还要领会概念的要领和适用条件，不至于错用概念。例如，“可逆反应”的概念要领是定义中的“同一条件下”，因此确定两个互为反应物和生成物的化学反应是否为可逆反应，它们发生反应的条件就成为衡量的“标尺”。又如，电解质（包括非电解质）定义的是“化合物”，单质和混合物不属于此概念范围。“燃烧热”的概念在定义中作了两点限制：第一，燃烧物质的物质的量为1mol；第二，完全燃烧生成稳定的化合物。
抓住概念的本质及其适应条件，学生必须对定义的严密性有清楚的认识，这种认识的获得，必须建立在学生对概念的定义做深入思考辨析的基础上。所以，老师在进行概念教学的时候，要根据不同概念类型设计教学情景，要不失科学性和演绎的缜密性。
化学概念教学，应遵循学生的认知规律，通过精设教学情景，把化学概念教学同知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标有机地统一起来，不仅让学生有效地习得概念、运用概念，更要关注概念所运用的方法、蕴涵的价值和体现出的科学素养。
（作者单位：浙江省普宁市培青中学）
（责任编辑：朱蒙）
一、设计化学实验教学情景，加强学生对化学概念的感知
化学是一门以实验为基础的自然学科。化学基本理论的有关概念比较抽象，学生在理解时往往存在思维障碍，通过适当的化学实验教学，让学生在实验过程中去感受知识的形成过程，通过实验现象丰富对概念的感性认识，从而建构起比较清晰的概念模型。例如，在讲授“两性氢氧化物”这一概念时，两性氢氧化物在课本上是这样描述的：“既能跟酸反应又能跟碱反应的氢氧化物叫做两性氢氧化物。”碱能跟酸反应的知识，学生已经学过，并且做过许多相应的实验，但氢氧化物能跟碱反应，学生凭已有的知识是无法立刻认知，甚至是排斥的，这就是学生对“氢氧化物”形成的前概念对新概念教学造成的消极影响。丰富感性认识，有利于消除错误前概念，确立正确概念。如果我们对“两性氢氧化物”仅仅进行简单的文字剖析，不借助一定的实验让学生亲自去感受，学生对该概念的记忆、理解和运用将处于一种弱态。我们不要急于讲解“两性氢氧化物”的定义，也不要急于提问“氢氧化物能不能跟碱反应？”我们可以直接设计一个实验：制取一定量的Al(OH)3，沉淀后分装在两支试管里，在一支试管中加入稀盐酸，Al(OH)3沉淀溶解，这一实验现象学生会觉得平淡无奇，因为知识是熟知的；我们继续在另一试管中加入NaOH溶液，沉淀也溶解了，学生疑窦顿生，就会产生认知上的强烈冲突，急于想知道其所以然。学生有了明晰的感性认识，有了高涨的学习动机和兴趣，这个时候进行概念教学，必将能给学生留下一个强印记。
在实验教学中，要着意培养学生形成化学概念。首先，教师应该提供真实、生动、鲜明的实验，刺激学生的感官，使学生参与到概念的生成过程中，感知相应的概念。其次，教师应精设带有问题性的实验，促进学生的想象和思维。最后，教师设计的实验要具有科学性和明确的指向性，才能培养学生在感知的基础上，形成正确、清晰、深刻的概念。
二、设计“现实化学”教学情景，丰富学生对化学概念的感性认识
“现实化学”是指化学来源于生活、生产实际，同时学习化学也是为了解决实际问题，服务于生产、生活。在进行化学概念教学时，要尽量与现实原型进行联系，特别是从学生已有的体验入手，以学生熟悉的生活、生产等实际作为教学情景，体现“化学就在身边”，促使学生主动去感知生活，从生活中去理解化学，发现化学问题，丰富学生学习化学的感性认识，使之积极探究化学概念的形成，让生活成为学生学习化学不竭的动力。例如，《选修4》第一章中的“反应热和焓变”概念是该章的学习起点，也是学生后续学习的基础。如果单纯地从字里行间去解读、识记这两个概念，学生往往只能进行机械记忆，无法达到长时记忆的效果，更难以融会贯通，学以致用。老师若能以学生所知有关“热量”的生活常识作为概念教学的切入口，以燃烧与热量的关系作为教学情景，层层推进，让学生在已有感知基础上去领会概念的内涵和外延，概念的理解才能更深透。
在学习过程中，学生以身边的化学作为学习情景，带着探究问题的心情来展开学习，在激发学习兴趣的同时，必定能大大提高学习效果。兴趣是最好的老师，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基指出，教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，而只是不动情感的脑力劳动，就会带来疲倦。因此，创设良好的教学情境，对优化概念教学有着不可低估的作用。
三、设计系统缜密的教学情景，发展学生对化学概念的理性认识
人们认识周围事物最初形成的概念是前科学思维时期的日常生活概念。这种最初形成的概念，通常是作为对周围事物的感性经验的直接概括，并不具有很高的抽象性。科学思维中运用的概念即科学概念，是在相关理论指导下形成的，而且它总是处于特定的理论系统之中，具有较高的抽象性和概括性。人们对于同一事物的认识，往往形成不同内容的科学概念。不同的学科对于同一事物会形成不同内容的科学概念，而在同一学科的不同理论中，对于同一事物也会形成不同内容的科学概念。人们对于特定事物的本质的认识，即科学概念的内容，并不是单一的、无条件的，而是多方面的、有条件的。概念总是随着人的实践和认识的发展，处于运动、变化和发展的过程中。这种发展的过程或是原有概念的内容逐步递加和累进，或是新旧概念的更替和变革。
有些化学概念可以直接从概念的名称上解读概念的内涵，例如，同分（相同分子式）异构（不同结构）体、析氢腐蚀、吸氧腐蚀等均可通过“顾名思义”去进行概念教学。有些概念仅从概念的名称上去解读则会失当，例如，“氧化反应”这个概念，学生在初中已经学过，指的是“有氧参加的化学反应”，但高中对该概念的定义是从“电子得失”的角度出发来叙述的，老师如果没有设计相应的教学情景作为铺垫，学生已有的前概念势必会影响对新概念的掌握。
有些学生不理解新的学习内容，不是因为他们智力低下，而是由于他们已有的认识和新内容之间存在着不协调因素，造成了认知上的困难。所以老师有必要从氧气参与反应的过程中“电子得失”的情况出发，通过缜密的推理，让学生在具体物质到微观变化中搭起一座桥梁，使理性认识概念不断发展完善。另外，为了准确地掌握和运用概念，还要领会概念的要领和适用条件，不至于错用概念。例如，“可逆反应”的概念要领是定义中的“同一条件下”，因此确定两个互为反应物和生成物的化学反应是否为可逆反应，它们发生反应的条件就成为衡量的“标尺”。又如，电解质（包括非电解质）定义的是“化合物”，单质和混合物不属于此概念范围。“燃烧热”的概念在定义中作了两点限制：第一，燃烧物质的物质的量为1mol；第二，完全燃烧生成稳定的化合物。
抓住概念的本质及其适应条件，学生必须对定义的严密性有清楚的认识，这种认识的获得，必须建立在学生对概念的定义做深入思考辨析的基础上。所以，老师在进行概念教学的时候，要根据不同概念类型设计教学情景，要不失科学性和演绎的缜密性。
化学概念教学，应遵循学生的认知规律，通过精设教学情景，把化学概念教学同知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标有机地统一起来，不仅让学生有效地习得概念、运用概念，更要关注概念所运用的方法、蕴涵的价值和体现出的科学素养。
（作者单位：浙江省普宁市培青中学）
（责任编辑：朱蒙）