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6月18日，教育部网站发表了教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛就中小学教育质量综合评价改革等有关情况进行了解读。辛涛指出，中小学教育质量综合评价将教育评价的重点从原来重视学生学业水平转移到注重学生的全面发展，为具体实施教育评价提出了新要求，要摒弃传统单一的“知识本位”评价方式，建立全面綜合“能力本位”的评价新理念。
力推能力本位教学
辛涛介绍，中小学教育质量综合评价，将教育评价的重点从原来重视学生学业水平转移到注重学生的全面发展，评价涉及的领域包括学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成以及学业负担状况等方面。辛涛称，对于学生学业发展方面的评价，不仅要涉及学生所学科目的核心知识和内容，更要重视对学生问题解决能力、创新思维等方面的评价，注重测评学生在实际情境中运用知识、解决问题的能力。
对于学生品德发展、身心发展、学习动力以及学业负担等方面的评价，要注重使用科学、客观、有效的评价方法收集信息，做出推论。辛涛提到，在教育教学的实践领域，2001年起，中国开始推行基础教育新课程改革。为了深化教育改革、全面推进素质教育，在新课改的过程中教育评价领域逐步重视学生的综合素质评价，并把它当作高校选拔人才的重要依据之一，鼓励中小学关注学生的成长，促进学生全面发展。综合素质评价的实施在一定程度上促进了中小学关注学生发展规律，仅关注学生学业水平的“应试”质量观开始扭转。
辛涛表示，总体来说，我国教育测量与评价专业领域较国外发达国家起步较晚、底子较薄，在评价技术和理念上还存在许多薄弱环节，各地仍需加强和提升相关的专业机构和专业人员的能力。各地中小学教育质量综合评价工作要依托专业的教育评价机构，组织多元而广泛的科研队伍，运用先进科学的教育评价和测量技术，从教学管理到效果评价，能力本位教学和知识本位教育有很多不同之处。
转化为能力的知识才是力量
在国外，能力本位教学的学校建立了与其相适应的管理机构。学校聘请专业人士组成专业委员会，由他们按照不同能力的具体需要，确定相应能力的特点，明确培养目标，再由学校组织教学，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后予以考核。
在我国基础教育中，最能体现能力本位教学的是校本课程。但即使是校本课程的管理，也没有建立上述机制。比如，国家教委和国家体育总局已经推行多年的三项棋类运动，一些学校已经成为三项棋类教学的培训基地，但是并没有建立相应的专家委员会机构。对于学校要开设那些小本课程，校方也没有稳定的决策机制和机构。
目前，常见的中小学教学管理机构还是围绕知识本位的教学模式建构的。在教学方面，按照应试教育的要求，划分为由不同科目教师组成的专业教研组。这种结构与能力本位教学机构的主要不同在于，其关注的内容不包括教学科目的设置。北京市教委基教处处长赵钰琳表示，最初理解的能力是能做具体工作。但这个理解非常狭隘，是根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，如“操作能力”“动手能力”，这些行为往往与一项项被分解的工作任务相联系。这是把“任务”当成了“能力”。人们后来意识到，即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被冷落了。上世纪80年代中后期，能力本位的教育理念被重新定义为“关键能力”，也就是具备超越具体工作能力的整体能力。能力本位教育中的“能力”被解读为一种综合能力，包括与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。
上海市成功教育研究所所长刘京海先生认为，知识是力量，同时也是负担。可以转化为能力的知识才是力量。这就要求“知识最小化、效率最大化”。仅能用于或大部分只能用于应付各种考试所需的知识，则是学生的负担。负担型的知识也有一定的价值，但对学生后继发展的作用是有限的，甚至有可能转化为阻碍青少年创造性能力开发的阻碍，更有可能成为青少年人格发展的负性影响因素。
知识本位教师遇到能力教育
能力本位教育兴起于美国，通过加拿大传入中国。美国的学校的能力本位教学和中国的教学有何不同？毕业于北京师范大学的旅美教育学者蔡真妮遭遇美国的能力本位教学体系时，一再被震惊，随后，开始比较两者的不同。她介绍说，美国小学三年级的学生能数到100位数的并不多，因为学校不要求数到100位数。但是美国学前班的孩子就开始学习中国初中学生才会学习的几何了。美国的学校认为，数数是一种能力，会了1 1=2，慢慢就会领悟100 100=200，不必强求一时。几何是另外一种能力，如果不强求的话，学前班的孩子也能掌握一些。这些能力的种子一旦种下，日后加以培植，会自动成长。
美国小学生的课业负担轻，是因为他们在学校里不做重复练习。美国学前班开始教数学，不深但范围很广：看钟表认时间、数钱、认识尺子，学习分数、统计、几何。学前班教师发给家长的学业成绩单上就有“统计”“几何”成绩。
统计课就是纸上画着各种动物，让孩子统计，共有几只羊、几只牛、几只马、几只豹子、几只斑马，再统计一下野生动物一共有多少，农场里的家畜家禽有多少。几何，就是学习各种形状，让孩子自己画出各种几何形状的实物来印证所学的形状，比如，画一个气球表示椭圆形，画一个太阳代表圆形，画一个门代表长方形。分数则是一块比萨饼分成了八块，你吃了一块，你吃掉了八分之一。这些数学概念从学前班教起，一年级、二年级、三年级要一直继续学。蔡真妮介绍说，这正是能力本位教学体系的特点。每升高一个年级，教学内容都会在原基础上加深，引进更深更广的概念。如果以前没学懂，有机会在任何一个年级“开窍”并跟上进度。
中国小学的数学课叫算术，以算为主，美国的学校一直叫数学。他们认为加减乘除不是数学知识，而是计算能力。数学是逻辑，是推理判断，是应用能力。所以，美国学校教数学，是让孩子们理解数学概念，理解数字都是干什么用的，对于计算能力根本不去训练培养。学生到四年级的时候，老师就教他们使用计算器，允许孩子使用计算器进行某些基本计算。到了初中和高中，计算器更是必备的学习用具之一。中国小学的计算题要列出算式求解，美国小学的数学题则不用算式。教师不要求推导过程，学生只要能得出正确结果就行。自由推算是锻炼孩子的逻辑思维能力和解决问题能力的过程。列算式虽然算起来快，结果也不容易错，但是少了动脑思考的过程。这两种解题方式训练的效果不同，前者锻炼解决问题能力，后者更适宜于考试出好成绩。 美国的教育理念是不让一个孩子掉队。美国教育法的名字就叫《不让一个孩子掉队法》。与此同时，能力本位的教学模式也给了好学生跨越发展的机会。从小學一年级起，教师如果发现某个学生有数学天分，会推荐给学校进行评估，然后根据学生水平会让他跟着高年级上课。如果一个孩子的阅读理解的水平高，那么经过评估就可以让他跟着高年级去学英语。假如一个孩子各科成绩都超前，可以选择跳级。到了四年级，学校还成立“天才班”，把成绩好的孩子聚到一起，教师格外给开小灶，给“天才们”提供适合他们水平的学习材料。
有的孩子数学很棒，在小学时就可以到初中去学数学，学校会派人每天接送。等他上了初中，又要到高中去上数学课。这时，虽然按他的年纪可以单独行动了；但是因为高中距离远了，学校又会专门安排校车接送。
能力本位教学是学生本位
上世纪80年代，美国人霍华德·加德纳（Howard Gardner）夫妇带着一岁半的儿子本杰明来中国。每次回到酒店，本杰明都拿着钥匙去开门。他拿着钥匙在门上划来划去找不到钥匙眼，听着钥匙碰在门锁上的声音，笑得嘎嘎的。加德纳夫妇则站在一旁微笑地看着。每当有宾馆工作人员或中国客人经过，都会上前把着孩子的手，帮孩子把钥匙插到锁孔里去，再转动钥匙开门。对此，加德纳心里一点都没有感激之意，他觉得这些人不请自来打断了孩子的思维过程，破坏了他的探索乐趣。
加德纳是哈佛大学教育学院的教授。他询问中国大中小学各个阶段的教育同行，为什么中国人会不请自来“帮”小孩子开门。中国同行一致表示：小孩子什么都不懂，成年人应该告诉他们怎么做，让孩子在最短的时间内掌握更多的知识，让他们少走弯路。随后加德纳走访了很多中国中小学，看到的景象让他又一次惊讶不已。中国学生取得优秀成绩的方法是记忆老师或者专家提供的大量资料。而美国的情况是：学生不用熟记材料，重要的是能够找到需要的材料，并能分析和归纳总结这些资料，然后形成自己的观点和看法。比较中美两国的基础教育，加德纳认为，中国传统教学法重视传授知识，但不利于学生的创造性、个性和多种能力的发展。
加德纳是世界一流的教育专家，专攻发展心理学。他创建了“多元智能”理论，提出人类有着完整的智能“光谱”，人类智力是多元化而不是单一的。他将人类的智能类型分成八种，分别是：言语和语言智能、音乐和节奏智能、逻辑和数理智能、视觉和空间智能、身体和运动智能、自知和自省智能、交往和交流智能、自然和观察智能。
相对于智商测试，加德纳的理论扩展了对人的智能的认识。现在，美国学校都根据加德纳教授的“多元智能”理论来安排教学活动，给孩子提供发展八种智力的学习环境，让每个孩子的每种潜能都有机会获得发展，并不仅仅是单一的采用由老师授业解惑的教学方式，而是采取了把体育、音乐、接触自然、合作、独立思考、自我认知、社交等各个方面兼顾起来的丰富多彩的教学形式。
加德纳教授表示，能力本位教学是学生本位，知识本位教学则是教师本位。知识本位教育的目的不是培养学生能力，而是向社会证明教师完成了传授知识的工作，必然导致应试教育。应试教育表面上是考学生，实际上是教师之间的比赛，这毫无意义。
力推能力本位教学
辛涛介绍，中小学教育质量综合评价，将教育评价的重点从原来重视学生学业水平转移到注重学生的全面发展，评价涉及的领域包括学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成以及学业负担状况等方面。辛涛称，对于学生学业发展方面的评价，不仅要涉及学生所学科目的核心知识和内容，更要重视对学生问题解决能力、创新思维等方面的评价，注重测评学生在实际情境中运用知识、解决问题的能力。
对于学生品德发展、身心发展、学习动力以及学业负担等方面的评价，要注重使用科学、客观、有效的评价方法收集信息，做出推论。辛涛提到，在教育教学的实践领域，2001年起，中国开始推行基础教育新课程改革。为了深化教育改革、全面推进素质教育，在新课改的过程中教育评价领域逐步重视学生的综合素质评价，并把它当作高校选拔人才的重要依据之一，鼓励中小学关注学生的成长，促进学生全面发展。综合素质评价的实施在一定程度上促进了中小学关注学生发展规律，仅关注学生学业水平的“应试”质量观开始扭转。
辛涛表示，总体来说，我国教育测量与评价专业领域较国外发达国家起步较晚、底子较薄，在评价技术和理念上还存在许多薄弱环节，各地仍需加强和提升相关的专业机构和专业人员的能力。各地中小学教育质量综合评价工作要依托专业的教育评价机构，组织多元而广泛的科研队伍，运用先进科学的教育评价和测量技术，从教学管理到效果评价，能力本位教学和知识本位教育有很多不同之处。
转化为能力的知识才是力量
在国外，能力本位教学的学校建立了与其相适应的管理机构。学校聘请专业人士组成专业委员会，由他们按照不同能力的具体需要，确定相应能力的特点，明确培养目标，再由学校组织教学，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后予以考核。
在我国基础教育中，最能体现能力本位教学的是校本课程。但即使是校本课程的管理，也没有建立上述机制。比如，国家教委和国家体育总局已经推行多年的三项棋类运动，一些学校已经成为三项棋类教学的培训基地，但是并没有建立相应的专家委员会机构。对于学校要开设那些小本课程，校方也没有稳定的决策机制和机构。
目前，常见的中小学教学管理机构还是围绕知识本位的教学模式建构的。在教学方面，按照应试教育的要求，划分为由不同科目教师组成的专业教研组。这种结构与能力本位教学机构的主要不同在于，其关注的内容不包括教学科目的设置。北京市教委基教处处长赵钰琳表示，最初理解的能力是能做具体工作。但这个理解非常狭隘，是根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，如“操作能力”“动手能力”，这些行为往往与一项项被分解的工作任务相联系。这是把“任务”当成了“能力”。人们后来意识到，即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被冷落了。上世纪80年代中后期，能力本位的教育理念被重新定义为“关键能力”，也就是具备超越具体工作能力的整体能力。能力本位教育中的“能力”被解读为一种综合能力，包括与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。
上海市成功教育研究所所长刘京海先生认为，知识是力量，同时也是负担。可以转化为能力的知识才是力量。这就要求“知识最小化、效率最大化”。仅能用于或大部分只能用于应付各种考试所需的知识，则是学生的负担。负担型的知识也有一定的价值，但对学生后继发展的作用是有限的，甚至有可能转化为阻碍青少年创造性能力开发的阻碍，更有可能成为青少年人格发展的负性影响因素。
知识本位教师遇到能力教育
能力本位教育兴起于美国，通过加拿大传入中国。美国的学校的能力本位教学和中国的教学有何不同？毕业于北京师范大学的旅美教育学者蔡真妮遭遇美国的能力本位教学体系时，一再被震惊，随后，开始比较两者的不同。她介绍说，美国小学三年级的学生能数到100位数的并不多，因为学校不要求数到100位数。但是美国学前班的孩子就开始学习中国初中学生才会学习的几何了。美国的学校认为，数数是一种能力，会了1 1=2，慢慢就会领悟100 100=200，不必强求一时。几何是另外一种能力，如果不强求的话，学前班的孩子也能掌握一些。这些能力的种子一旦种下，日后加以培植，会自动成长。
美国小学生的课业负担轻，是因为他们在学校里不做重复练习。美国学前班开始教数学，不深但范围很广：看钟表认时间、数钱、认识尺子，学习分数、统计、几何。学前班教师发给家长的学业成绩单上就有“统计”“几何”成绩。
统计课就是纸上画着各种动物，让孩子统计，共有几只羊、几只牛、几只马、几只豹子、几只斑马，再统计一下野生动物一共有多少，农场里的家畜家禽有多少。几何，就是学习各种形状，让孩子自己画出各种几何形状的实物来印证所学的形状，比如，画一个气球表示椭圆形，画一个太阳代表圆形，画一个门代表长方形。分数则是一块比萨饼分成了八块，你吃了一块，你吃掉了八分之一。这些数学概念从学前班教起，一年级、二年级、三年级要一直继续学。蔡真妮介绍说，这正是能力本位教学体系的特点。每升高一个年级，教学内容都会在原基础上加深，引进更深更广的概念。如果以前没学懂，有机会在任何一个年级“开窍”并跟上进度。
中国小学的数学课叫算术，以算为主，美国的学校一直叫数学。他们认为加减乘除不是数学知识，而是计算能力。数学是逻辑，是推理判断，是应用能力。所以，美国学校教数学，是让孩子们理解数学概念，理解数字都是干什么用的，对于计算能力根本不去训练培养。学生到四年级的时候，老师就教他们使用计算器，允许孩子使用计算器进行某些基本计算。到了初中和高中，计算器更是必备的学习用具之一。中国小学的计算题要列出算式求解，美国小学的数学题则不用算式。教师不要求推导过程，学生只要能得出正确结果就行。自由推算是锻炼孩子的逻辑思维能力和解决问题能力的过程。列算式虽然算起来快，结果也不容易错，但是少了动脑思考的过程。这两种解题方式训练的效果不同，前者锻炼解决问题能力，后者更适宜于考试出好成绩。 美国的教育理念是不让一个孩子掉队。美国教育法的名字就叫《不让一个孩子掉队法》。与此同时，能力本位的教学模式也给了好学生跨越发展的机会。从小學一年级起，教师如果发现某个学生有数学天分，会推荐给学校进行评估，然后根据学生水平会让他跟着高年级上课。如果一个孩子的阅读理解的水平高，那么经过评估就可以让他跟着高年级去学英语。假如一个孩子各科成绩都超前，可以选择跳级。到了四年级，学校还成立“天才班”，把成绩好的孩子聚到一起，教师格外给开小灶，给“天才们”提供适合他们水平的学习材料。
有的孩子数学很棒，在小学时就可以到初中去学数学，学校会派人每天接送。等他上了初中，又要到高中去上数学课。这时，虽然按他的年纪可以单独行动了；但是因为高中距离远了，学校又会专门安排校车接送。
能力本位教学是学生本位
上世纪80年代，美国人霍华德·加德纳（Howard Gardner）夫妇带着一岁半的儿子本杰明来中国。每次回到酒店，本杰明都拿着钥匙去开门。他拿着钥匙在门上划来划去找不到钥匙眼，听着钥匙碰在门锁上的声音，笑得嘎嘎的。加德纳夫妇则站在一旁微笑地看着。每当有宾馆工作人员或中国客人经过，都会上前把着孩子的手，帮孩子把钥匙插到锁孔里去，再转动钥匙开门。对此，加德纳心里一点都没有感激之意，他觉得这些人不请自来打断了孩子的思维过程，破坏了他的探索乐趣。
加德纳是哈佛大学教育学院的教授。他询问中国大中小学各个阶段的教育同行，为什么中国人会不请自来“帮”小孩子开门。中国同行一致表示：小孩子什么都不懂，成年人应该告诉他们怎么做，让孩子在最短的时间内掌握更多的知识，让他们少走弯路。随后加德纳走访了很多中国中小学，看到的景象让他又一次惊讶不已。中国学生取得优秀成绩的方法是记忆老师或者专家提供的大量资料。而美国的情况是：学生不用熟记材料，重要的是能够找到需要的材料，并能分析和归纳总结这些资料，然后形成自己的观点和看法。比较中美两国的基础教育，加德纳认为，中国传统教学法重视传授知识，但不利于学生的创造性、个性和多种能力的发展。
加德纳是世界一流的教育专家，专攻发展心理学。他创建了“多元智能”理论，提出人类有着完整的智能“光谱”，人类智力是多元化而不是单一的。他将人类的智能类型分成八种，分别是：言语和语言智能、音乐和节奏智能、逻辑和数理智能、视觉和空间智能、身体和运动智能、自知和自省智能、交往和交流智能、自然和观察智能。
相对于智商测试，加德纳的理论扩展了对人的智能的认识。现在，美国学校都根据加德纳教授的“多元智能”理论来安排教学活动，给孩子提供发展八种智力的学习环境，让每个孩子的每种潜能都有机会获得发展，并不仅仅是单一的采用由老师授业解惑的教学方式，而是采取了把体育、音乐、接触自然、合作、独立思考、自我认知、社交等各个方面兼顾起来的丰富多彩的教学形式。
加德纳教授表示，能力本位教学是学生本位，知识本位教学则是教师本位。知识本位教育的目的不是培养学生能力，而是向社会证明教师完成了传授知识的工作，必然导致应试教育。应试教育表面上是考学生，实际上是教师之间的比赛，这毫无意义。