论文部分内容阅读
摘 要: 在现代教育下,反思对教师发展的重要性已越来越受到关注。教师的反思能力不仅影响到教师对教育教学的认识,而且会对教师的综合能力产生不同程度的影响。本文为此具体探讨了当前影响我国教育教学中教师反思能力提升的因素,并提出了相应的对策。
关键词: 教师发展 教育教学 反思
在大力推行素质教育的今天,社会对教师的要求已经不仅仅停留于知识传授上,这就意味着教师不仅应具有课堂教学所必须的知识与技能,而且应具有对教育中产生的各种问题进行深入探究的能力。教育教学反思正好满足了教师的这一发展要求。
1.当前影响我国教育教学中教师反思能力提升的因素
1.1教学理论的影响
在当前主要教学理论—技术理性观占主导的背景下,反思的意义往往体现在通过反思来调整教师的教学行为,从而使得教师的行为达到“效率最大化”的需求。反思被认作是有既定模式和评判标准的,被视为鼓励教师按照教育研究的既定模式调整自身教学行为以达到教学的高效率的一种活动。在这种理论、技术理性的背景下,以及在效率最大化的驱动下,教师反思往往呈现出以下几种特征:(1)反思在很大程度上是对技术与策略等的思考;(2)反思一般都有既定的模式和评判标准;(3)教师反思的自主性相对较少,这些特征都在不同程度上制约了教师反思在真正意义上的开展。
1.2教师认识的影响
教师的职业发展动机是教师职业观的一种集中体现,要想使反思成为教师的一种专业生活方式,就要依靠教师强烈而持久的职业发展动机。假如教师仅仅把自身从事的教育事业当作谋生的一种手段,那么他就不可能将全部精力和情感投入其中,更不愿意花更多的时间进行反思。反之,如果教师能将自身从事的职业当作一种自我实现的过程,具有强烈的自我发展的需要和意识,那么他就会执着于通过不断的反思改进自身的教学观念和教学行为,以此达到自我实现的目的。但在现实生活中,不少教师往往只将外在的“评估”与职称作为自身发展的唯一参照体系。由于在目前的职阶体系下专业能力考察的标准较为模糊,只要有规定的教学年资,大部分教师都能够在比较年轻的时候晋升到“高级”,也就是职阶体系中的最高级。如果仅以此作为职业发展的动机,那么一部分教师往往在晋升“高级”之后就会安于现状了。
1.3氛围的影响
学校氛围作为一种观念形态,是无形的、看不见的,但学校成员能够深切地体会到并体现在其行为中。如果教师处于一种民主、开放的学校氛围中,教师与教师、教师与管理者之间能够相互信任,坦诚相待,那么教师之间就愿意互相交流自己在教学上的得失,反思活动才有可能得以顺利开展。因为,说到底,反思在一定程度上是一种自我“揭短”的过程,只有处于一种开放并且相互信任的学校氛围中,教师才有可能愿意通过反思向别人暴露自身的不足或缺点。
1.4团队的影响
教研组作为教师专业活动的一个重要团队,对教师的专业发展提供着必要的支撑。在越来越强调群体对话性反思的今天,教研组己成为教师反思的一个重要阵地,对教师反思能力的提升起着重要的作用。但是由于教师知识结构所固有的局限性,教研组群体反思不可避免地存在着低水平反复的现象。这在一定程度上成为了教师反思表面化、缺乏具体性与深刻性的原因。为了避免教师群体的反思对话导致某种偏见的强化,甚至导致不合理的集体共识,教师反思除了需要教师群体间的同层级的横向支援之外,同时也需要作为合作者的专家的纵向引领。
2.我国教育教学中促进教师反思能力提升的措施
2.1改革教学理论
教学理论的优化需要专家的引领与提升。作为研究性变革实践中一种独特的教师反思方式,专家引领式反思是区别于一般意义上的教师反思的一个关键因素。专家能从理论的角度提出审视问题情境的新视角,但往往容易忽视实践中的具体情境。也正是在此意义上,专家被赋予了“立法者”的角色,而教师成为了教育理论的“执行者”。我们认为,当前专家不再是以权威性身份对教师实践进行评判的“立法者”,而是通过“解释性话语”协助教育实践顺利进行的“阐释者”。另一方面,由于在研究性变革实践中,教师成为了研究的主体,其自主性得到了进一步的伸发,其角色己从以往的教育研究成果的“执行者”转变为自我实践的“研究者”。专家与教师角色的转变可以视作是研究性变革实践中专家引领式反思途径得以有效开展的一个前提性基础。
2.2提高教学专业自觉能力
专业自觉是指教师把职业活动本身当作研究对象,能够理性审视自身的专业水平与职业活动。专业自觉程度比较高的教师,会不断地质疑自身的教学观念与行为,相应的,反思的自觉性与频率都会较高。具体而言,教师的专业自觉至少具有以下三个特征:一是自觉意识到提升专业水平的紧迫性,并为提升专业水平表现出极强主动性、积极性。二是自觉意识到专业活动中存在的问题,加以创造性地解决。三是专业自觉的更高表现——形成教师的精神世界。这三个特征,不论是自覺意识到提升专业水平的紧迫性,还是自觉意识到专业活动中存在的问题,抑或是形成教师的精神世界,都与反思本身所该具有的特质相呼应,因此也都能在一定程度上促进教师反思能力的提升。
2.3优化教学氛围
学校氛围虽不能对教师的行为和意识产生直接性的影响,但无疑会对其产生潜移默化的作用。在反思教学实践中,教师不仅会对自身的日常教学活动进行反思,而且会以专题性研究活动或课题研究为平台进行教研组或学校层面的集体反思。刚进入研究性变革实践的教师,可能一开始还没有形成反思的意识和习惯,但置身于这样的一种反思氛围中,渐渐地也会养成这样一种日常化的反思习惯。一位参加研究性变革实践两年的教师在访谈中曾透露,自己在刚参与变革实践时并没有类似的反思习惯,当时如果学校没有硬性的规定,自己一般就不会去反思。但随着参与研究性变革实践的不断深入,以及受其他教师反思习惯的影响,教师慢慢意识到了反思的重要性,逐渐形成了这样一种日常化的反思状态。可见,教师的反思习惯并非与生俱来,研究性变革实践为教师提供了反思的氛围和平台,使得反思成为了一种日常态,不再是应付外在检查或评优的一种手段,成为了教师专业化生活的一个重要组成部分。
2.4差异化发展教研组梯队
教研组梯队的差异化发展是避免教研组低水平重复的一个重要途径。对于教师群体而言,差异化发展的前提是承认不同发展阶段的教师的特性,承认每个教师在建构自身知识体系中的独特性,承认不同教师对于同一教学情境所具有的不同认知与感受。我们认为,教研组梯队的差异化发展能在一定程度上弥补教师知识结构所固有的缺陷。由于教研组不同梯队中的教师在教育教学观念、教学经验与实际教学能力等方面都有着相当大的区别,因此不同教师能在反思过程中对同一教学事件或情境产生不同的理解,并且通过教师之间不断的对话,使得教师个体或群体对原先所持有的不合理的假设进行质疑,在此基础上加深对教育教学观念的理解,以及提升对教学实践的处理与应对能力,有效提出教师的反思能力与专业发展水平。
参考文献:
[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京师范大学出版社,2006.
[2]吕洪波.教师反思的方法[M].教育科学出版社,2006.
[3]约翰·杜威著.姜文译.我们怎样思维.经验与教育[M].人民教育出版社,2005.
[4]吉纳·E.霍尔,雪莱·M.霍德著.实施变革——模式、原则与困境[M].浙江教育出版社,2008.
[5]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].教育科学出版社,2004.
关键词: 教师发展 教育教学 反思
在大力推行素质教育的今天,社会对教师的要求已经不仅仅停留于知识传授上,这就意味着教师不仅应具有课堂教学所必须的知识与技能,而且应具有对教育中产生的各种问题进行深入探究的能力。教育教学反思正好满足了教师的这一发展要求。
1.当前影响我国教育教学中教师反思能力提升的因素
1.1教学理论的影响
在当前主要教学理论—技术理性观占主导的背景下,反思的意义往往体现在通过反思来调整教师的教学行为,从而使得教师的行为达到“效率最大化”的需求。反思被认作是有既定模式和评判标准的,被视为鼓励教师按照教育研究的既定模式调整自身教学行为以达到教学的高效率的一种活动。在这种理论、技术理性的背景下,以及在效率最大化的驱动下,教师反思往往呈现出以下几种特征:(1)反思在很大程度上是对技术与策略等的思考;(2)反思一般都有既定的模式和评判标准;(3)教师反思的自主性相对较少,这些特征都在不同程度上制约了教师反思在真正意义上的开展。
1.2教师认识的影响
教师的职业发展动机是教师职业观的一种集中体现,要想使反思成为教师的一种专业生活方式,就要依靠教师强烈而持久的职业发展动机。假如教师仅仅把自身从事的教育事业当作谋生的一种手段,那么他就不可能将全部精力和情感投入其中,更不愿意花更多的时间进行反思。反之,如果教师能将自身从事的职业当作一种自我实现的过程,具有强烈的自我发展的需要和意识,那么他就会执着于通过不断的反思改进自身的教学观念和教学行为,以此达到自我实现的目的。但在现实生活中,不少教师往往只将外在的“评估”与职称作为自身发展的唯一参照体系。由于在目前的职阶体系下专业能力考察的标准较为模糊,只要有规定的教学年资,大部分教师都能够在比较年轻的时候晋升到“高级”,也就是职阶体系中的最高级。如果仅以此作为职业发展的动机,那么一部分教师往往在晋升“高级”之后就会安于现状了。
1.3氛围的影响
学校氛围作为一种观念形态,是无形的、看不见的,但学校成员能够深切地体会到并体现在其行为中。如果教师处于一种民主、开放的学校氛围中,教师与教师、教师与管理者之间能够相互信任,坦诚相待,那么教师之间就愿意互相交流自己在教学上的得失,反思活动才有可能得以顺利开展。因为,说到底,反思在一定程度上是一种自我“揭短”的过程,只有处于一种开放并且相互信任的学校氛围中,教师才有可能愿意通过反思向别人暴露自身的不足或缺点。
1.4团队的影响
教研组作为教师专业活动的一个重要团队,对教师的专业发展提供着必要的支撑。在越来越强调群体对话性反思的今天,教研组己成为教师反思的一个重要阵地,对教师反思能力的提升起着重要的作用。但是由于教师知识结构所固有的局限性,教研组群体反思不可避免地存在着低水平反复的现象。这在一定程度上成为了教师反思表面化、缺乏具体性与深刻性的原因。为了避免教师群体的反思对话导致某种偏见的强化,甚至导致不合理的集体共识,教师反思除了需要教师群体间的同层级的横向支援之外,同时也需要作为合作者的专家的纵向引领。
2.我国教育教学中促进教师反思能力提升的措施
2.1改革教学理论
教学理论的优化需要专家的引领与提升。作为研究性变革实践中一种独特的教师反思方式,专家引领式反思是区别于一般意义上的教师反思的一个关键因素。专家能从理论的角度提出审视问题情境的新视角,但往往容易忽视实践中的具体情境。也正是在此意义上,专家被赋予了“立法者”的角色,而教师成为了教育理论的“执行者”。我们认为,当前专家不再是以权威性身份对教师实践进行评判的“立法者”,而是通过“解释性话语”协助教育实践顺利进行的“阐释者”。另一方面,由于在研究性变革实践中,教师成为了研究的主体,其自主性得到了进一步的伸发,其角色己从以往的教育研究成果的“执行者”转变为自我实践的“研究者”。专家与教师角色的转变可以视作是研究性变革实践中专家引领式反思途径得以有效开展的一个前提性基础。
2.2提高教学专业自觉能力
专业自觉是指教师把职业活动本身当作研究对象,能够理性审视自身的专业水平与职业活动。专业自觉程度比较高的教师,会不断地质疑自身的教学观念与行为,相应的,反思的自觉性与频率都会较高。具体而言,教师的专业自觉至少具有以下三个特征:一是自觉意识到提升专业水平的紧迫性,并为提升专业水平表现出极强主动性、积极性。二是自觉意识到专业活动中存在的问题,加以创造性地解决。三是专业自觉的更高表现——形成教师的精神世界。这三个特征,不论是自覺意识到提升专业水平的紧迫性,还是自觉意识到专业活动中存在的问题,抑或是形成教师的精神世界,都与反思本身所该具有的特质相呼应,因此也都能在一定程度上促进教师反思能力的提升。
2.3优化教学氛围
学校氛围虽不能对教师的行为和意识产生直接性的影响,但无疑会对其产生潜移默化的作用。在反思教学实践中,教师不仅会对自身的日常教学活动进行反思,而且会以专题性研究活动或课题研究为平台进行教研组或学校层面的集体反思。刚进入研究性变革实践的教师,可能一开始还没有形成反思的意识和习惯,但置身于这样的一种反思氛围中,渐渐地也会养成这样一种日常化的反思习惯。一位参加研究性变革实践两年的教师在访谈中曾透露,自己在刚参与变革实践时并没有类似的反思习惯,当时如果学校没有硬性的规定,自己一般就不会去反思。但随着参与研究性变革实践的不断深入,以及受其他教师反思习惯的影响,教师慢慢意识到了反思的重要性,逐渐形成了这样一种日常化的反思状态。可见,教师的反思习惯并非与生俱来,研究性变革实践为教师提供了反思的氛围和平台,使得反思成为了一种日常态,不再是应付外在检查或评优的一种手段,成为了教师专业化生活的一个重要组成部分。
2.4差异化发展教研组梯队
教研组梯队的差异化发展是避免教研组低水平重复的一个重要途径。对于教师群体而言,差异化发展的前提是承认不同发展阶段的教师的特性,承认每个教师在建构自身知识体系中的独特性,承认不同教师对于同一教学情境所具有的不同认知与感受。我们认为,教研组梯队的差异化发展能在一定程度上弥补教师知识结构所固有的缺陷。由于教研组不同梯队中的教师在教育教学观念、教学经验与实际教学能力等方面都有着相当大的区别,因此不同教师能在反思过程中对同一教学事件或情境产生不同的理解,并且通过教师之间不断的对话,使得教师个体或群体对原先所持有的不合理的假设进行质疑,在此基础上加深对教育教学观念的理解,以及提升对教学实践的处理与应对能力,有效提出教师的反思能力与专业发展水平。
参考文献:
[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京师范大学出版社,2006.
[2]吕洪波.教师反思的方法[M].教育科学出版社,2006.
[3]约翰·杜威著.姜文译.我们怎样思维.经验与教育[M].人民教育出版社,2005.
[4]吉纳·E.霍尔,雪莱·M.霍德著.实施变革——模式、原则与困境[M].浙江教育出版社,2008.
[5]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].教育科学出版社,2004.