论文部分内容阅读
摘要：数学教学是师生之间及生生之间交往互动与共同发展的体验历程。在学生的交流及思维碰撞中产生火花，及时捕捉学生生成的亮点，合理巧妙利用，以体现“动态生成--合理转化--有效利用”的策略，绽放教学精彩，培养学生思维的广阔性和深刻性。
关键词：生成资源；有效利用；探究
G623.5
一、借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解知识
课堂教学是一个动态变化的发展过程。课堂教学过程中充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，站在新的视角对其价值重新定位，进行新的探索和实践，学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。
例如，在小数除法的教学时，有这样一道习题：“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？还剩饮料多少升？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，旨在考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：2.5÷0.35=7……5。针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。先判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。a、余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；b、余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；c、通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数0.05。
可见，在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。
二、抓住问题性资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲
“学起于思，思源于疑”。疑点能够引发学生的积极思考。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。
例如，教学“初步认识有余数除法”时，乘船坐车需要几条船几辆车问题，是探究性学习的一个典型内容。教学中我直接出示练习“二一班40人去划船，每只船上坐7人，至少需要几条船？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究答案的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道，至少需要7条船。”“不对，至少需要8条船。” “不管需要7条或者8条船，你们知道为什么吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究。比一比，哪个小组能最先得到验证。”在小组讨论交流的过程中，同学们不仅明白了利用除法计算后还要加1的算理，同时还加强了互相关爱互帮互助的教育，收到了意想不到的效果。
学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，既增知识，又长智慧。
三、注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展视野
数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
例如，教学“千克的认识”时，课前准备了几样不同重量的物品，如一袋10kg的大米，一袋1kg的糖、一袋500g的盐等，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的重量感。突然有位学生举手说道：“老师，我陪妈妈去超市买菜，那里都说青菜多少钱一斤，而不是说多少钱一千克，一千克和一斤一樣吗？”对于学生的疑问，我首先作了解释：“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。”联系生活实际也是数学教学的一个原则，随即我进一步问道：“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？”学生议论开了。我拿出预先准备好的天平，放了500g的砝码，然后放了一包500g的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。
数学课堂上合理利用好教学中生成性资源，既有利于促进学生对数学知识的理解和建构，发展学生的数学思维；也有利于提升教师的专业实践智慧，促进教学的有效性。在实施新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为探究目标，促进自己教学相长。
数学教学是师生之间及生生之间交往互动与共同发展的体验过程。在这一过程中，如果能使学生的交流及思维碰撞产生火花，及时捕捉学生的生成亮点，并合理巧妙的加以引导，将会绽放出教学的精彩，培养学生思维的广阔性和深刻性，收到教学并进的效果。实践中，我们根植于课堂，以“动态生成--合理转化--有效利用”的策略为主线展开了实践运用。
关键词：生成资源；有效利用；探究
G623.5
一、借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解知识
课堂教学是一个动态变化的发展过程。课堂教学过程中充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，站在新的视角对其价值重新定位，进行新的探索和实践，学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。
例如，在小数除法的教学时，有这样一道习题：“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？还剩饮料多少升？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，旨在考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：2.5÷0.35=7……5。针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。先判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。a、余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；b、余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；c、通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数0.05。
可见，在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。
二、抓住问题性资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲
“学起于思，思源于疑”。疑点能够引发学生的积极思考。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。
例如，教学“初步认识有余数除法”时，乘船坐车需要几条船几辆车问题，是探究性学习的一个典型内容。教学中我直接出示练习“二一班40人去划船，每只船上坐7人，至少需要几条船？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究答案的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道，至少需要7条船。”“不对，至少需要8条船。” “不管需要7条或者8条船，你们知道为什么吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究。比一比，哪个小组能最先得到验证。”在小组讨论交流的过程中，同学们不仅明白了利用除法计算后还要加1的算理，同时还加强了互相关爱互帮互助的教育，收到了意想不到的效果。
学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，既增知识，又长智慧。
三、注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展视野
数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
例如，教学“千克的认识”时，课前准备了几样不同重量的物品，如一袋10kg的大米，一袋1kg的糖、一袋500g的盐等，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的重量感。突然有位学生举手说道：“老师，我陪妈妈去超市买菜，那里都说青菜多少钱一斤，而不是说多少钱一千克，一千克和一斤一樣吗？”对于学生的疑问，我首先作了解释：“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。”联系生活实际也是数学教学的一个原则，随即我进一步问道：“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？”学生议论开了。我拿出预先准备好的天平，放了500g的砝码，然后放了一包500g的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。
数学课堂上合理利用好教学中生成性资源，既有利于促进学生对数学知识的理解和建构，发展学生的数学思维；也有利于提升教师的专业实践智慧，促进教学的有效性。在实施新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为探究目标，促进自己教学相长。
数学教学是师生之间及生生之间交往互动与共同发展的体验过程。在这一过程中，如果能使学生的交流及思维碰撞产生火花，及时捕捉学生的生成亮点，并合理巧妙的加以引导，将会绽放出教学的精彩，培养学生思维的广阔性和深刻性，收到教学并进的效果。实践中，我们根植于课堂，以“动态生成--合理转化--有效利用”的策略为主线展开了实践运用。