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摘要：统编教材的适用范围涵盖不同的地区，带来相应学习活动设计的复杂性。针对教材双线结构的编排体例，落实新课标对“思辨性阅读与表达”等任务群的评价要求，对学习活动进行分层设计。以统编教材必修上册第六单元为例，示范人文主题的不同层次探究，从单篇到单课再到单元以及任务群之间的整合探究。
关键词：统编教材;高中语文;学习活动;分层设计
从2019年秋季开始，统编高中语文教材分批在全国范围内投入使用。同一省份的不同地区、同一地区的不同学校，乃至同一班级的不同学生，语文功底往往会有差异。因此，在学习活动设计的过程中，应关注学生的差异，分层设计学习活动，针对学生的不同特点和需求，为学生提供个性化活动方案，最大限度激发学生的潜力。这样既能满足语文基础薄弱的学生的学习需要，又能让语文基本功扎实的学生有所拓展和提升。这就像物理学上的张力一样，让具体的文本变得富有弹性，产生应力。这也应该是教材编写者的用意和期望所在。
古人倡导的因材施教，就是一个分层教学的良好示范。美国著名教育学家霍华德·加德纳主张“教学时应尊重学生学习中所表现出来的差异”，认为“学生表现出来的学习差异，不应标准化处理，对学生进行分层次教学尊重了不同个体之间的差异，能更好地发掘学习个体的潜力”。美国心理学家布鲁纳提出的认知发现说则认为，每个学生具有自己的编码系统，学习的过程就是要主动参与建立该学科知识体系的过程。布鲁纳认为，新知识的建立与个体本身因素有关，需要学生的主动参与，需要激活学生的主动性，引导其独立思考，这与依据各个层次的学生情况来设计学习活动的设想一致。这些观点都为学习活动分层设计提供了理论基础。
目前，对分层教学的概念没有明确的定义，不同学者有不同的理解。笔者认为，按照课标的要求和教材的体例以及文本的具体特点，应针对维果斯基提出的学生“现有的发展水平”和“在别人的帮助下可能达到的水平”之间的“最近发展区”，设计不同层级的探究性学习活动，让学生得到个性化的指导，激发学生的学习兴趣，利用分层学习活动的张力，帮助学生通过自身努力达到自己的第二种水平，从而实现巴班斯基眼中“最优化”的效果，建构自己的学科知识体系。
分层设计学习活动的核心在于教学理念的转变，立足于教材的编排体例和具体文本活动情境的灵活处理。统编教材是落实新课标的，也就意味着教师要学会依据课标设计活动。下面，笔者就以统编教材必修上册第六单元为例，阐述几点教学实践的思考。
一、学习活动分层设计的基点：人文主题与任务群
统编教材的一个显著特点是人文主题与任务群的双线设计，学习活动设计都应该以此为基点，将其作为分层活动的根本指向。
（一）基于人文主题的分层设计
第六单元的人文主题是“学习之道”，教材选择了六篇文章，共分为四组，也就是四课。混合组元，打破按照文体编排的传统单元体例：第一组是两篇经典的文言文，第二组是毛泽东的一篇演讲稿，第三组是鲁迅的杂文，第四组则是黑塞和翻译名家王佐良先生的关于读书的随笔。其实，就是从不同角度来阐述有关学习的问题。阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述读书的经历与感受，使我们获得不同的启迪。
从某种程度上说，“学习之道”的人文主题也是学习情境。有了這个情境，六篇课文及其他学习材料就能够聚合起来，进行学习材料之间的比较、分析、综合与迁移。
统编教材倡导大单元设计，强调从单元的角度来设计学习活动。教材设置的单元活动包括让学生摘录名言警句，跟同学分享读书经历，等等;配套的教师教学用书也设计了辩论会、演讲比赛等一系列学习活动，都可以基于学情酌情处理。但是这些活动对于一些语文基础比较好的学生而言，太过简单。语文素养比较高的学生，可以结合教材中的单元活动进行整合、融通。比如在前面活动的基础上，让学生探究单元中六篇不同体裁不同风格的文本对“学习之道”有哪些规律性的认识，比较其异同。也可以推荐学生阅读乔希·维茨金的《学习之道》、彼得·圣吉的《第五项修炼：终身学习者》等著作，让学生从终身学习、个性化学习等角度去思考单元文本中关于学习的观念的现实意义与价值。比如荀子说“学不可以已”，韩愈说“道之所存，师之所存也”，都认为要珍惜时光，勤勉学习;可是《庄子》却说“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆已”，黑塞在《读书：目的和前提》中也有和庄子观点相近的表达。让学生对这些观点进行整合探究，会让学生对“学习之道”有更深的认知。
信息化社会里，学习的方式、手段、内容等都有了很大变化，大量的在线课程给信息化社会的学习带来了很多挑战。自媒体时代，我们该如何学习？经典的价值在哪里？这一系列变化和问题都是设计学习活动的多元角度，都能让学生思考单元文本观点的时代意义。
（二）基于任务群的分层设计
必修教材一共设计了三个“思辨性阅读与表达”的任务群单元，这是教材体系中该任务群的第一个单元。学习目标是“让学生对‘思辨类阅读与表达’有基本的认识，能够理解论述类文章的现实针对性，在阅读时能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，并能够在表达交流时有理有据地进行论述，增强思维的逻辑性和深刻性”。所以，应该整合学习资源来培育学生的理性思维。
2020年修订的新版课程标准对高一学生学业质量水平的描述是：在文本阅读的基础上，“能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”，“ 有反思和总结自己语文学习经验的意识”，“能主动梳理语文课程中涉及的文化现象”，“能用多种形式整理记录自己学习、生活中的所得”。
第六单元的六篇文本，前四篇以议论为主，思辨性较强;后两篇也兼有议论和记叙，同样也有一些能引发学生深入思考的思辨性内容。可以从单元的角度整合这六篇不同文体不同类型的文本，组织学习活动，引导学生认识不同复杂程度的思辨说理，学习如何提出和阐发观点，如何做到立论正确、论据恰当、讲究逻辑、语言准确，并学习如何有理有据地对错误现象和观点进行反驳。 比如，可以引导基础薄弱的同学提取和概括几篇文本中作者的主要观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的逻辑联系，梳理作者的论点、论据和论证方法，理清论证思路，明确最基本的论证结构。对于素养较高的学生，则让他们在此基础上逐步拓展深入，认识复杂的论证结构。包括从宏观的角度让学生讨论不同类型论述文本中的论证结构，以及从文本局部论证方法的角度来认识不同特点的思辨说理。
前者比如《师说》，是在提出中心论点后用三组对比写对从师而学的不同认识、不同做法和不同结果，批判当时耻于从师的不良风气，这是先“破”;然后以备受尊崇的圣人孔子的无可辩驳的言论和实践为例，从正面论述“圣人无常师”，从而得出“师道”的标准，这是在“破”的基础上的“立”。而《拿来主义》从“送去主义”着笔，揭露、谴责媚外卖国的“送去主义”的实质和危害。写“送去主义”之前谈的却是“闭关主义”，概述了统治阶级由奉行盲目排外的“闭关主义”到奉行媚外卖国的“送去主义”的演变过程。扫清认识上的障碍，为下文正面阐明“拿来主义”做铺垫。在此基础上再揭示“拿来主义”的内涵，批判接受外来文化和传统文化问题上的错误倾向，进而阐明“拿来主义”的原则和方法，最后阐明实行“拿来主义”的意义和条件，展现了严密的杂文结构。
后者比如《劝学》《师说》中的对比论证，《劝学》《拿来主义》中的比喻论证，《反对党八股》中的举例论证，等等。《拿来主义》论述怎么样“拿来”，运用的是比喻论证方法：用“大宅子”做比喻来阐释，批判了对待“大宅子”即文化遗产的三种错误态度。而《师说》则通过“古之圣人与今之众人”“于己和爱子”“士大夫之族与巫医乐师百工之人”三组对比，以不同的认识、不同的做法和不同的结果，批判当时耻于从师的不良风气。
即便是相同的思辨说理的论证方法，也可以组织学生进行比较探究，深入体会思辨说理的精妙处。比如《劝学》中运用了丰富的比喻论证，这种“就近取譬”正是荀子的说理风格。所谓“取譬”，就是以其他事物打比方。而荀子打的比方都是常识或者身边的事物，使得道理符合常识与人情，因而平易近人，起到深入人心的效果。《论语·雍也》载孔子曰：“能近取譬，可谓仁之方也已。”孟子也是“长于譬喻”。（东汉赵岐《孟子章句题辞》）因为在儒家看来，从自身出发打比方，就是替人着想，推己及人，这绝不是简单的文字修辞技巧，而是道德的惠施，是推行仁道的方法。这点往往是我们学习《劝学》时容易忽略的地方。 甚至《劝学》大量的比喻之间也是有细微区别的，比如有的道理隐含在比喻之中，有的用比喻引出道理;设喻方式也很多样，有正面，有反面。也可以让学生梳理这些比喻，深入探究比喻论证的不同角度。
再比如鲁迅的杂文，经常用比较和对比的思维。他要立，必定与破相伴;他要破，也会立出主张，亮明立场。他总是用生动的比喻来形象说明抽象的道理。形象总是多义的，比喻也需要我们从喻体去寻找它准确的喻义。只有通过这些形象，我们才能明白文章的意义;只有理解了文章的意义，才能体会到这些形象的生动，才会产生会心的愉悦，回味无穷。鲁迅的杂文不是抽象的推理，推理是在背后，站在前台的是形象。鲁迅的故事不是随便讲的，比方也不是随便打的，都是有所指的。所以，要让学生认真阅读课文注解，有条件的还可以推荐他们阅读《鲁迅全集》或更详细的解读文章。这样，他们不但能加深对作品的理解，还会读到当时许多有趣的故事。熟悉了鲁迅的这些手法，就掌握了进入鲁迅杂文大门的钥匙。对那些对语文和阅读充满兴趣的学生，这就是一个富有价值的分层进阶学习活动。
我们以前的教学活动总是习惯老师去教，对学生的主体性凸显得不够，从一线的教学实践看，语文学习的低效恰恰根源于此。所以，一定要立足统编教材的双线结构的基点，依据课标要求，从课标评价设计的角度设计基于具体情境的学习活动。所有的活动设计都应该基于学生的自主学习，即能让学生在一定的情境中去进行实践性学习或者体验性学习的教学设计。通过这样的驱动性学习任务去设法调动学生的主动性，通过合理的自主学习活动呈现可以物化的成果——这样的课堂才更符合课程标准理念，语文教学才能真正由经验教学走向课程标准教学。和传统的讲授的教学设计相比，这样做更易发挥学生的学习主动性，课堂往往容易有惊喜。
二、学习活动分层设计还应关注单元体例
统编教材的单元体例跟以往教材的一个显著区别是：在每一个单元的内部，还有“课”的存在，每一“课”有的只是一篇课文，有的有两篇甚至更多课文。这就使得如何处理单篇、单课和单元的不同学习设计，成为教学实践中不得不面临的一个问题。如果仅仅停留在旧的单篇教学的经验，再好的教材也都只是换汤不换药，肯定会让教材的整体设计大打折扣。对于那些经典的篇目，教材主编温儒敏先生也没有否认可以进行单篇教学。所以，在学习活动的设计上，除前文提到的单元学习设计外，很显然还存在单篇学习设计和单课学习设计。统编教材更强调任务群的整合，教学过程中还应该有任务群的整合设计。下面，按单篇、任务群、单课的顺序依次阐述。
（一）单篇的学习设计：文本的分层探究
《读书：目的与前提》一文系黑塞的随笔，即便是节选，论说也充满思辨魅力。全文的思辨逻辑是围绕“读世界文学是获得教养的途径之一”环环相扣展开论述。对于一般的学生，可以让他们梳理黑塞先生的观点，如下：
1. 修养重在過程，要获得教养，途径之一是研读世界文学。
2. 要建立与世界文学的联系，认识自己很重要。
3. 进入世界文学殿堂需要爱、个性或人格。
4.“我”的读书经验分享：热情与兴趣;“我”对中国典籍的涉猎。
5. 向杰作表明自己的价值。
但从上述逻辑可以看出，如果依靠关键句或分论点来提炼观点，作者的论述就显得单薄许多，很多很独到的思想（不单纯是格言警句）被这个逻辑框架遮蔽了。 黑塞文章的真正内容，是他呈现在文字中的思想的形式。我们通常认为，论证是一种技巧，是一种论说文在论点之外的形式因素。但黑塞不是这样，他的思辨是均衡的，环环相扣，如神秘的花纹——他的思路，比他的观点更重要。比如，他在一个简单观点抛出后，会有逐步深化和拓展的论说，甚至会进行自我驳诘。所以，黑塞的论点分布在各句群之中的关联词之间，分布在语段之间的起承转合之间，需要读者调取已有的经验去概括。
那么，在这个逻辑框架之上，可以设计高阶的学习活动：让学生提取文章的关键词。关键词是论文用以进行文献检索的关键元素，是论述中的核心概念。在前面梳理的基础上提炼这篇文章的关键词，可以提取为三个：修养、读书、自我。通过这三个词，反过来可以通过造句拼接，来进一步概括这篇文章的思路：
1.修养是一种自我完善。
2.读书是一种自我修养。
3.自我是让读书成为一种修养方式的前提。
这时就可以发现，三个词，回环往复，融通妙合。在文章表面的所谓论证逻辑之下，我们实际看到的，是一个依靠阅读世界文学的话头组织起来的一个修养情境。好的论说文，都给人这样的阅读感受：貌似作者给了我们观点，实际上他只是给我们一个思想的情境。论证的形式就是思想的形式，就是思想的形象，是一篇伟大的论说文的魅力之源。
再如鲁迅先生的杂文《拿来主义》，是中学语文教学的传统篇目，学习资源非常丰富，老师与学生共同学习的方法、手段和途径也非常多，但它依然是一篇教起来有难度的文本。
如果对鲁迅写作《拿来主义》的背景不太清楚，会把文章读浅、读轻，甚至读歪。作者写作的初衷是为了新文学或新文艺的建设，也就是文章最后所说的“没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺”。如何建设新文艺，新文艺建设的途径在哪里，在新文艺建设中，如何处理好外国文化和中国传统文化的关系等，是当时讨论得比较多的问题，甚至在新文化阵营内部也存在很多争议。对此，鲁迅的思考是长时间的。这篇文章写于1934年，往前推十几年，他就开始了不间断的思考，除了《拿来主义》，还可以在《随感录·三十六》（1918）、《随感录·四十六》（1919）、《看镜有感》（1925）、《青年必读书》（1925）、《现今的新文学概观》（1929）、《“硬译”与“文学的阶级性”》（1930）、《关于翻译的通信》（1932）等作品中见到鲁迅关于这一问题的思考。
“拿来”以及如何“拿来”不是《拿来主义》一篇文章的观点，而是鲁迅为了新文艺的建设长期思考并与各种错误观点斗争的一贯主张。对一般学生，可以让他们了解文中几种主义的内涵和“大宅子”等一系列比喻的内涵。对于素养更高的学生，可以布置课外阅读相关的文本，让他们系统地了解鲁迅对于如何建设新文艺的阐述。甚至还可以在此基础上进行放大，读读如何处理外国文化甚至更广阔的对外开放。学生就可以思考：鲁迅当年讲的故事现在会不会再发生？鲁迅当年批判过的人物换个“马夹”又上场了？鲁迅当年讲的故事换了人物和道具又上演了？就中学生而言，有没有觉得自己国家已经强大到不行？或者反过来，以为外国的什么都好？鲁迅当年寄希望于年轻人，呼唤“新人”的出现，我们是否属于这样的新人？如果读了鲁迅的作品不联系自己，不联系当下的中国，就不能算读懂了鲁迅。
从这些角度去设计活动，哪怕是单篇，也能够把鲁迅的精神化为学生的思想和文化实践，助力学生的精神成长，这样才会真正读出永不过时的鲁迅。
建构主义的学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助教师或学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义的建构方式获得的。教学中，教师应注意从学生的原有经验出发，通过有意义的方式，让学生从学习活动中建构起新的知识。建构主义还认为，学习具有社会互动性，学习的过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体内的成员可以在学习过程中交流沟通，分享资源。这些资料可以直接推送给学生课前阅读，提高课堂效率。
（二）任务群的整合设计：语言的整合探究
文本除了分层探究，还可以灵活进行分层处理。比如《反对党八股》一文中指出了党八股的八大罪状，分析党八股的危害。学习这篇文章，可以从两个方面分层设计：
一是从理解文章论说思路的角度设计。毛泽东对每一种罪状的批判都是有破有立，破立结合。大致包括列出问题的表现和危害、分析产生的原因、提出正面的主张和解决问题的方法等。因為是讲话，文本的论说思路比较清晰，对一般学生的常规设计，可以让学生梳理这种思路。但是对于学习能力强的学生，文本完全不需要教师再去指导，不如让学生把自己的作文找出来，对照八大罪状，分析、审视自己的习作。笔者在试教过程中发现，学生对这个活动参与热情很高，做出来的“物化”成果也很精彩，有学生分析到最后，连第七、八两条罪状都自我戏谑“这条我可万万不敢”。
二是从语言角度设计。《反对党八股》是一篇演讲，通篇语言生动活泼，大多用口语，句式多样，或陈述，或描写，或议论，或发问，或引经据典，造成了文章起伏跌宕的节奏，。阳春白雪，下里巴人，无所不有。并且，融入了自己的情感和态度，话语中有听众，有一种明显的互动关系，非常有现场感。不但可以作为对文章本身语言特色的评价，也是说话作文锤炼语言的经典范例。学生很容易梳理这些特点。可以让学生体会毛泽东从这三个渠道学习语言的成功之处，再联系当下网络上千奇百怪的“跪求体”“哭晕体”“吓尿体”“厉害体”“鸡汤体”等不讲真实、不讲科学、不讲道德、不讲汉语规范，哗众取宠、危言耸听、博人眼球的不良文风，既回到历史现场，又联系当下实际。从文风拓展到行为、情感、价值观、知识水平、审美趣味等等综合修养的表现，这样一篇浅显易懂的文本就会产生更大的张力。
学生语言素养的提升是学生“在积极的语言实践活动中积累和建构，并在真实的语言运用情境中表现出来”。教师应少纠缠于具体的语言知识讲解，注重语言活动过程中的熏陶、涵泳与积累，激发学生学习兴趣，通过建构与运用语言，培养良好的语言审美体验与审美能力。 统编教材设置了一个特别的语言活动单元（第八单元）。该任务群的活动可以进行前置或者延伸，教师要协调语言任务群与其他任务群之间的关系，通过其他任务群提供“积极的语言实践活动”、“真实的语言运用情境”和丰富的语言活动材料，从而使得各任务群之间的学习互相支撑。这样，任何一篇文本都可以从语言的角度去设计语言的整合任务。
《反对党八股》里面有大量的成语和俗语，以这篇文本作为依托，整合這篇文章和第八单元的“学习活动一”，梳理文章中的成语和俗语，分类探究其来源，最后以“成语中的文化”为题写一篇语言札记进行总结，就避免了学生在第八单元再去开展语言活动的机械性。
（三）单课的学习设计：文化的高阶探究
从单课的角度看，把两篇或者几篇文章编为一课，一定有内在的逻辑联系。以《劝学》《师说》为例，这两篇都是经典课文，都运用了丰富的对比论证，都探讨学习求师的必要性。对于一般学生，可以让他们提炼各段的中心句，探究中心句和比喻论证（或者对比论证）之间的关系。但是从文化背景上看，荀子被称为先秦儒家思想集大成者，要深入地理解荀子关于“学”的思想，要在更大的儒家思想传统中理解他对学习阐述的深层意义。《荀子》为什么被称为“学者之书”？同样作为儒家的代表人物，荀子和孔子、孟子的文章风格是否相同？《孟子》中的文字都是师生对话，《论语》中的孔门弟子与孔子之间有对话有生活，而荀子是独自撰作，是独白式的、系统式的表述。《荀子》每篇都有一个主题，篇中围绕一个主题展开层层论述，标志着先秦诸子思想体系的完善与文体的成熟。
《劝学》篇的第一句提出了论学的命题“学不可以已”，这是儒家学说的起点。《论语》的首章为《学而》：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”儒家的最高标准是做圣人，这个价值和意义的实现，是学习的“义”。从一个“士”进到“圣人”，这个过程直到生命结束，只有对此“义”长期持守与实践才能达成。因而对个体生命而言，学是没有终点的。孔子和孟子在不同的话语场合即兴发挥出来的思想，在荀子这里得到了系统而有层次的表达，形成了思想的体系和论述的层次。如果学生比较阅读《劝学》全文和《论语》、《孟子》的选段，从表达的文字形式对比儒家不同代表人物的语言风格，就能从文化的角度去感受这种渐进式的文化传承。对于知识积淀比较丰富的学生而言，这样的高阶探究活动就让文本的价值发挥得更大。
荀子阐论学习的关键方法：一是从师，“近其人”，找到君子贤人作为导师;二是“隆礼”，就是以礼法修身，去努力实践道德。荀子重视师道与自修，是因为他所处的战国时代，礼乐文化传统的社会伦理道德遭到极大的破坏，他希望通过重新确立文化和道德的传承关系，确立个人认同并实践文化与道德的自觉意识来挽救乱世。因此，师道的提出，往往是在文化面临危机之时。而千年之后的大唐经过安史之乱，一下子从巅峰坠入谷底。韩愈面对藩镇割据、盛世不再的政治局面，认识到官方僵化的经学已不能让儒家思想影响世俗社会，不能抵抗佛、道二教对世道人心的影响。所以，他和柳宗元等人特别提倡文辞与儒家之道的关系，希望通过文章来影响社会，改变世道人心，重建儒家的伦理社会和道德信仰。文和道的结合，是韩愈的文化使命，通过古文的创作，他和柳宗元等人将魏晋以来推崇骈偶辞藻与个人情感的文学风尚带回儒家修辞立其诚和经世致用的文学传统。
韩愈说：“吾师道也。”他在《原道》中说：“周道衰，孔子没，火于秦，黄老于汉，佛于晋、魏、梁、隋之间。其言道德仁义者，不入于杨，则归于墨;不入于老，则归于佛。入于彼，必出于此。入者主之，出者奴之;入者附之，出者污之。噫！后之人其欲闻仁义道德之说，孰从而听之？”
他的道就是儒家之道。一方面由于意识到这一传统的丧失，所以他说“师道之不存也久矣”，另一方面，韩愈的深刻之处在于，他一针见血地指出师道不存的根本原因，就是士大夫之间形成了“耻师”的风气。由于士大夫们是社会的统治者，居于士农工商“四民”社会的上层，是传统文化和伦理道德的继承者，他们耻于从师，才是最大的文化危机和道德危机。阐明了何为师、何为道，为何要不耻从师等道理之后，韩愈进而阐明师在何处的问题，提出“圣人无常师”“术业有专攻”“闻道有先后”。这种在日常生活中发现和实践道，在日常生活中学习的思想，是韩愈的创见，复活了原始儒家的“不耻下问”“三人行必有我师焉”的精神，提出了解决文化危机的方便法门。
让学生从文化传承这个角度去探究韩愈的“道”和儒家道统之间的渊源，会让那些对文学、文化充满热情的学生的眼界变得更加高远。
有很多时候，不是学生能力有问题，而是我们给学生的机会太少，从这个意义上说，这种分层的学习活动设计应该能给那些在课堂上“吃不饱”的学生以无限的可能。
关键词：统编教材;高中语文;学习活动;分层设计
从2019年秋季开始，统编高中语文教材分批在全国范围内投入使用。同一省份的不同地区、同一地区的不同学校，乃至同一班级的不同学生，语文功底往往会有差异。因此，在学习活动设计的过程中，应关注学生的差异，分层设计学习活动，针对学生的不同特点和需求，为学生提供个性化活动方案，最大限度激发学生的潜力。这样既能满足语文基础薄弱的学生的学习需要，又能让语文基本功扎实的学生有所拓展和提升。这就像物理学上的张力一样，让具体的文本变得富有弹性，产生应力。这也应该是教材编写者的用意和期望所在。
古人倡导的因材施教，就是一个分层教学的良好示范。美国著名教育学家霍华德·加德纳主张“教学时应尊重学生学习中所表现出来的差异”，认为“学生表现出来的学习差异，不应标准化处理，对学生进行分层次教学尊重了不同个体之间的差异，能更好地发掘学习个体的潜力”。美国心理学家布鲁纳提出的认知发现说则认为，每个学生具有自己的编码系统，学习的过程就是要主动参与建立该学科知识体系的过程。布鲁纳认为，新知识的建立与个体本身因素有关，需要学生的主动参与，需要激活学生的主动性，引导其独立思考，这与依据各个层次的学生情况来设计学习活动的设想一致。这些观点都为学习活动分层设计提供了理论基础。
目前，对分层教学的概念没有明确的定义，不同学者有不同的理解。笔者认为，按照课标的要求和教材的体例以及文本的具体特点，应针对维果斯基提出的学生“现有的发展水平”和“在别人的帮助下可能达到的水平”之间的“最近发展区”，设计不同层级的探究性学习活动，让学生得到个性化的指导，激发学生的学习兴趣，利用分层学习活动的张力，帮助学生通过自身努力达到自己的第二种水平，从而实现巴班斯基眼中“最优化”的效果，建构自己的学科知识体系。
分层设计学习活动的核心在于教学理念的转变，立足于教材的编排体例和具体文本活动情境的灵活处理。统编教材是落实新课标的，也就意味着教师要学会依据课标设计活动。下面，笔者就以统编教材必修上册第六单元为例，阐述几点教学实践的思考。
一、学习活动分层设计的基点：人文主题与任务群
统编教材的一个显著特点是人文主题与任务群的双线设计，学习活动设计都应该以此为基点，将其作为分层活动的根本指向。
（一）基于人文主题的分层设计
第六单元的人文主题是“学习之道”，教材选择了六篇文章，共分为四组，也就是四课。混合组元，打破按照文体编排的传统单元体例：第一组是两篇经典的文言文，第二组是毛泽东的一篇演讲稿，第三组是鲁迅的杂文，第四组则是黑塞和翻译名家王佐良先生的关于读书的随笔。其实，就是从不同角度来阐述有关学习的问题。阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述读书的经历与感受，使我们获得不同的启迪。
从某种程度上说，“学习之道”的人文主题也是学习情境。有了這个情境，六篇课文及其他学习材料就能够聚合起来，进行学习材料之间的比较、分析、综合与迁移。
统编教材倡导大单元设计，强调从单元的角度来设计学习活动。教材设置的单元活动包括让学生摘录名言警句，跟同学分享读书经历，等等;配套的教师教学用书也设计了辩论会、演讲比赛等一系列学习活动，都可以基于学情酌情处理。但是这些活动对于一些语文基础比较好的学生而言，太过简单。语文素养比较高的学生，可以结合教材中的单元活动进行整合、融通。比如在前面活动的基础上，让学生探究单元中六篇不同体裁不同风格的文本对“学习之道”有哪些规律性的认识，比较其异同。也可以推荐学生阅读乔希·维茨金的《学习之道》、彼得·圣吉的《第五项修炼：终身学习者》等著作，让学生从终身学习、个性化学习等角度去思考单元文本中关于学习的观念的现实意义与价值。比如荀子说“学不可以已”，韩愈说“道之所存，师之所存也”，都认为要珍惜时光，勤勉学习;可是《庄子》却说“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆已”，黑塞在《读书：目的和前提》中也有和庄子观点相近的表达。让学生对这些观点进行整合探究，会让学生对“学习之道”有更深的认知。
信息化社会里，学习的方式、手段、内容等都有了很大变化，大量的在线课程给信息化社会的学习带来了很多挑战。自媒体时代，我们该如何学习？经典的价值在哪里？这一系列变化和问题都是设计学习活动的多元角度，都能让学生思考单元文本观点的时代意义。
（二）基于任务群的分层设计
必修教材一共设计了三个“思辨性阅读与表达”的任务群单元，这是教材体系中该任务群的第一个单元。学习目标是“让学生对‘思辨类阅读与表达’有基本的认识，能够理解论述类文章的现实针对性，在阅读时能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，并能够在表达交流时有理有据地进行论述，增强思维的逻辑性和深刻性”。所以，应该整合学习资源来培育学生的理性思维。
2020年修订的新版课程标准对高一学生学业质量水平的描述是：在文本阅读的基础上，“能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”，“ 有反思和总结自己语文学习经验的意识”，“能主动梳理语文课程中涉及的文化现象”，“能用多种形式整理记录自己学习、生活中的所得”。
第六单元的六篇文本，前四篇以议论为主，思辨性较强;后两篇也兼有议论和记叙，同样也有一些能引发学生深入思考的思辨性内容。可以从单元的角度整合这六篇不同文体不同类型的文本，组织学习活动，引导学生认识不同复杂程度的思辨说理，学习如何提出和阐发观点，如何做到立论正确、论据恰当、讲究逻辑、语言准确，并学习如何有理有据地对错误现象和观点进行反驳。 比如，可以引导基础薄弱的同学提取和概括几篇文本中作者的主要观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的逻辑联系，梳理作者的论点、论据和论证方法，理清论证思路，明确最基本的论证结构。对于素养较高的学生，则让他们在此基础上逐步拓展深入，认识复杂的论证结构。包括从宏观的角度让学生讨论不同类型论述文本中的论证结构，以及从文本局部论证方法的角度来认识不同特点的思辨说理。
前者比如《师说》，是在提出中心论点后用三组对比写对从师而学的不同认识、不同做法和不同结果，批判当时耻于从师的不良风气，这是先“破”;然后以备受尊崇的圣人孔子的无可辩驳的言论和实践为例，从正面论述“圣人无常师”，从而得出“师道”的标准，这是在“破”的基础上的“立”。而《拿来主义》从“送去主义”着笔，揭露、谴责媚外卖国的“送去主义”的实质和危害。写“送去主义”之前谈的却是“闭关主义”，概述了统治阶级由奉行盲目排外的“闭关主义”到奉行媚外卖国的“送去主义”的演变过程。扫清认识上的障碍，为下文正面阐明“拿来主义”做铺垫。在此基础上再揭示“拿来主义”的内涵，批判接受外来文化和传统文化问题上的错误倾向，进而阐明“拿来主义”的原则和方法，最后阐明实行“拿来主义”的意义和条件，展现了严密的杂文结构。
后者比如《劝学》《师说》中的对比论证，《劝学》《拿来主义》中的比喻论证，《反对党八股》中的举例论证，等等。《拿来主义》论述怎么样“拿来”，运用的是比喻论证方法：用“大宅子”做比喻来阐释，批判了对待“大宅子”即文化遗产的三种错误态度。而《师说》则通过“古之圣人与今之众人”“于己和爱子”“士大夫之族与巫医乐师百工之人”三组对比，以不同的认识、不同的做法和不同的结果，批判当时耻于从师的不良风气。
即便是相同的思辨说理的论证方法，也可以组织学生进行比较探究，深入体会思辨说理的精妙处。比如《劝学》中运用了丰富的比喻论证，这种“就近取譬”正是荀子的说理风格。所谓“取譬”，就是以其他事物打比方。而荀子打的比方都是常识或者身边的事物，使得道理符合常识与人情，因而平易近人，起到深入人心的效果。《论语·雍也》载孔子曰：“能近取譬，可谓仁之方也已。”孟子也是“长于譬喻”。（东汉赵岐《孟子章句题辞》）因为在儒家看来，从自身出发打比方，就是替人着想，推己及人，这绝不是简单的文字修辞技巧，而是道德的惠施，是推行仁道的方法。这点往往是我们学习《劝学》时容易忽略的地方。 甚至《劝学》大量的比喻之间也是有细微区别的，比如有的道理隐含在比喻之中，有的用比喻引出道理;设喻方式也很多样，有正面，有反面。也可以让学生梳理这些比喻，深入探究比喻论证的不同角度。
再比如鲁迅的杂文，经常用比较和对比的思维。他要立，必定与破相伴;他要破，也会立出主张，亮明立场。他总是用生动的比喻来形象说明抽象的道理。形象总是多义的，比喻也需要我们从喻体去寻找它准确的喻义。只有通过这些形象，我们才能明白文章的意义;只有理解了文章的意义，才能体会到这些形象的生动，才会产生会心的愉悦，回味无穷。鲁迅的杂文不是抽象的推理，推理是在背后，站在前台的是形象。鲁迅的故事不是随便讲的，比方也不是随便打的，都是有所指的。所以，要让学生认真阅读课文注解，有条件的还可以推荐他们阅读《鲁迅全集》或更详细的解读文章。这样，他们不但能加深对作品的理解，还会读到当时许多有趣的故事。熟悉了鲁迅的这些手法，就掌握了进入鲁迅杂文大门的钥匙。对那些对语文和阅读充满兴趣的学生，这就是一个富有价值的分层进阶学习活动。
我们以前的教学活动总是习惯老师去教，对学生的主体性凸显得不够，从一线的教学实践看，语文学习的低效恰恰根源于此。所以，一定要立足统编教材的双线结构的基点，依据课标要求，从课标评价设计的角度设计基于具体情境的学习活动。所有的活动设计都应该基于学生的自主学习，即能让学生在一定的情境中去进行实践性学习或者体验性学习的教学设计。通过这样的驱动性学习任务去设法调动学生的主动性，通过合理的自主学习活动呈现可以物化的成果——这样的课堂才更符合课程标准理念，语文教学才能真正由经验教学走向课程标准教学。和传统的讲授的教学设计相比，这样做更易发挥学生的学习主动性，课堂往往容易有惊喜。
二、学习活动分层设计还应关注单元体例
统编教材的单元体例跟以往教材的一个显著区别是：在每一个单元的内部，还有“课”的存在，每一“课”有的只是一篇课文，有的有两篇甚至更多课文。这就使得如何处理单篇、单课和单元的不同学习设计，成为教学实践中不得不面临的一个问题。如果仅仅停留在旧的单篇教学的经验，再好的教材也都只是换汤不换药，肯定会让教材的整体设计大打折扣。对于那些经典的篇目，教材主编温儒敏先生也没有否认可以进行单篇教学。所以，在学习活动的设计上，除前文提到的单元学习设计外，很显然还存在单篇学习设计和单课学习设计。统编教材更强调任务群的整合，教学过程中还应该有任务群的整合设计。下面，按单篇、任务群、单课的顺序依次阐述。
（一）单篇的学习设计：文本的分层探究
《读书：目的与前提》一文系黑塞的随笔，即便是节选，论说也充满思辨魅力。全文的思辨逻辑是围绕“读世界文学是获得教养的途径之一”环环相扣展开论述。对于一般的学生，可以让他们梳理黑塞先生的观点，如下：
1. 修养重在過程，要获得教养，途径之一是研读世界文学。
2. 要建立与世界文学的联系，认识自己很重要。
3. 进入世界文学殿堂需要爱、个性或人格。
4.“我”的读书经验分享：热情与兴趣;“我”对中国典籍的涉猎。
5. 向杰作表明自己的价值。
但从上述逻辑可以看出，如果依靠关键句或分论点来提炼观点，作者的论述就显得单薄许多，很多很独到的思想（不单纯是格言警句）被这个逻辑框架遮蔽了。 黑塞文章的真正内容，是他呈现在文字中的思想的形式。我们通常认为，论证是一种技巧，是一种论说文在论点之外的形式因素。但黑塞不是这样，他的思辨是均衡的，环环相扣，如神秘的花纹——他的思路，比他的观点更重要。比如，他在一个简单观点抛出后，会有逐步深化和拓展的论说，甚至会进行自我驳诘。所以，黑塞的论点分布在各句群之中的关联词之间，分布在语段之间的起承转合之间，需要读者调取已有的经验去概括。
那么，在这个逻辑框架之上，可以设计高阶的学习活动：让学生提取文章的关键词。关键词是论文用以进行文献检索的关键元素，是论述中的核心概念。在前面梳理的基础上提炼这篇文章的关键词，可以提取为三个：修养、读书、自我。通过这三个词，反过来可以通过造句拼接，来进一步概括这篇文章的思路：
1.修养是一种自我完善。
2.读书是一种自我修养。
3.自我是让读书成为一种修养方式的前提。
这时就可以发现，三个词，回环往复，融通妙合。在文章表面的所谓论证逻辑之下，我们实际看到的，是一个依靠阅读世界文学的话头组织起来的一个修养情境。好的论说文，都给人这样的阅读感受：貌似作者给了我们观点，实际上他只是给我们一个思想的情境。论证的形式就是思想的形式，就是思想的形象，是一篇伟大的论说文的魅力之源。
再如鲁迅先生的杂文《拿来主义》，是中学语文教学的传统篇目，学习资源非常丰富，老师与学生共同学习的方法、手段和途径也非常多，但它依然是一篇教起来有难度的文本。
如果对鲁迅写作《拿来主义》的背景不太清楚，会把文章读浅、读轻，甚至读歪。作者写作的初衷是为了新文学或新文艺的建设，也就是文章最后所说的“没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺”。如何建设新文艺，新文艺建设的途径在哪里，在新文艺建设中，如何处理好外国文化和中国传统文化的关系等，是当时讨论得比较多的问题，甚至在新文化阵营内部也存在很多争议。对此，鲁迅的思考是长时间的。这篇文章写于1934年，往前推十几年，他就开始了不间断的思考，除了《拿来主义》，还可以在《随感录·三十六》（1918）、《随感录·四十六》（1919）、《看镜有感》（1925）、《青年必读书》（1925）、《现今的新文学概观》（1929）、《“硬译”与“文学的阶级性”》（1930）、《关于翻译的通信》（1932）等作品中见到鲁迅关于这一问题的思考。
“拿来”以及如何“拿来”不是《拿来主义》一篇文章的观点，而是鲁迅为了新文艺的建设长期思考并与各种错误观点斗争的一贯主张。对一般学生，可以让他们了解文中几种主义的内涵和“大宅子”等一系列比喻的内涵。对于素养更高的学生，可以布置课外阅读相关的文本，让他们系统地了解鲁迅对于如何建设新文艺的阐述。甚至还可以在此基础上进行放大，读读如何处理外国文化甚至更广阔的对外开放。学生就可以思考：鲁迅当年讲的故事现在会不会再发生？鲁迅当年批判过的人物换个“马夹”又上场了？鲁迅当年讲的故事换了人物和道具又上演了？就中学生而言，有没有觉得自己国家已经强大到不行？或者反过来，以为外国的什么都好？鲁迅当年寄希望于年轻人，呼唤“新人”的出现，我们是否属于这样的新人？如果读了鲁迅的作品不联系自己，不联系当下的中国，就不能算读懂了鲁迅。
从这些角度去设计活动，哪怕是单篇，也能够把鲁迅的精神化为学生的思想和文化实践，助力学生的精神成长，这样才会真正读出永不过时的鲁迅。
建构主义的学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助教师或学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义的建构方式获得的。教学中，教师应注意从学生的原有经验出发，通过有意义的方式，让学生从学习活动中建构起新的知识。建构主义还认为，学习具有社会互动性，学习的过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体内的成员可以在学习过程中交流沟通，分享资源。这些资料可以直接推送给学生课前阅读，提高课堂效率。
（二）任务群的整合设计：语言的整合探究
文本除了分层探究，还可以灵活进行分层处理。比如《反对党八股》一文中指出了党八股的八大罪状，分析党八股的危害。学习这篇文章，可以从两个方面分层设计：
一是从理解文章论说思路的角度设计。毛泽东对每一种罪状的批判都是有破有立，破立结合。大致包括列出问题的表现和危害、分析产生的原因、提出正面的主张和解决问题的方法等。因為是讲话，文本的论说思路比较清晰，对一般学生的常规设计，可以让学生梳理这种思路。但是对于学习能力强的学生，文本完全不需要教师再去指导，不如让学生把自己的作文找出来，对照八大罪状，分析、审视自己的习作。笔者在试教过程中发现，学生对这个活动参与热情很高，做出来的“物化”成果也很精彩，有学生分析到最后，连第七、八两条罪状都自我戏谑“这条我可万万不敢”。
二是从语言角度设计。《反对党八股》是一篇演讲，通篇语言生动活泼，大多用口语，句式多样，或陈述，或描写，或议论，或发问，或引经据典，造成了文章起伏跌宕的节奏，。阳春白雪，下里巴人，无所不有。并且，融入了自己的情感和态度，话语中有听众，有一种明显的互动关系，非常有现场感。不但可以作为对文章本身语言特色的评价，也是说话作文锤炼语言的经典范例。学生很容易梳理这些特点。可以让学生体会毛泽东从这三个渠道学习语言的成功之处，再联系当下网络上千奇百怪的“跪求体”“哭晕体”“吓尿体”“厉害体”“鸡汤体”等不讲真实、不讲科学、不讲道德、不讲汉语规范，哗众取宠、危言耸听、博人眼球的不良文风，既回到历史现场，又联系当下实际。从文风拓展到行为、情感、价值观、知识水平、审美趣味等等综合修养的表现，这样一篇浅显易懂的文本就会产生更大的张力。
学生语言素养的提升是学生“在积极的语言实践活动中积累和建构，并在真实的语言运用情境中表现出来”。教师应少纠缠于具体的语言知识讲解，注重语言活动过程中的熏陶、涵泳与积累，激发学生学习兴趣，通过建构与运用语言，培养良好的语言审美体验与审美能力。 统编教材设置了一个特别的语言活动单元（第八单元）。该任务群的活动可以进行前置或者延伸，教师要协调语言任务群与其他任务群之间的关系，通过其他任务群提供“积极的语言实践活动”、“真实的语言运用情境”和丰富的语言活动材料，从而使得各任务群之间的学习互相支撑。这样，任何一篇文本都可以从语言的角度去设计语言的整合任务。
《反对党八股》里面有大量的成语和俗语，以这篇文本作为依托，整合這篇文章和第八单元的“学习活动一”，梳理文章中的成语和俗语，分类探究其来源，最后以“成语中的文化”为题写一篇语言札记进行总结，就避免了学生在第八单元再去开展语言活动的机械性。
（三）单课的学习设计：文化的高阶探究
从单课的角度看，把两篇或者几篇文章编为一课，一定有内在的逻辑联系。以《劝学》《师说》为例，这两篇都是经典课文，都运用了丰富的对比论证，都探讨学习求师的必要性。对于一般学生，可以让他们提炼各段的中心句，探究中心句和比喻论证（或者对比论证）之间的关系。但是从文化背景上看，荀子被称为先秦儒家思想集大成者，要深入地理解荀子关于“学”的思想，要在更大的儒家思想传统中理解他对学习阐述的深层意义。《荀子》为什么被称为“学者之书”？同样作为儒家的代表人物，荀子和孔子、孟子的文章风格是否相同？《孟子》中的文字都是师生对话，《论语》中的孔门弟子与孔子之间有对话有生活，而荀子是独自撰作，是独白式的、系统式的表述。《荀子》每篇都有一个主题，篇中围绕一个主题展开层层论述，标志着先秦诸子思想体系的完善与文体的成熟。
《劝学》篇的第一句提出了论学的命题“学不可以已”，这是儒家学说的起点。《论语》的首章为《学而》：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”儒家的最高标准是做圣人，这个价值和意义的实现，是学习的“义”。从一个“士”进到“圣人”，这个过程直到生命结束，只有对此“义”长期持守与实践才能达成。因而对个体生命而言，学是没有终点的。孔子和孟子在不同的话语场合即兴发挥出来的思想，在荀子这里得到了系统而有层次的表达，形成了思想的体系和论述的层次。如果学生比较阅读《劝学》全文和《论语》、《孟子》的选段，从表达的文字形式对比儒家不同代表人物的语言风格，就能从文化的角度去感受这种渐进式的文化传承。对于知识积淀比较丰富的学生而言，这样的高阶探究活动就让文本的价值发挥得更大。
荀子阐论学习的关键方法：一是从师，“近其人”，找到君子贤人作为导师;二是“隆礼”，就是以礼法修身，去努力实践道德。荀子重视师道与自修，是因为他所处的战国时代，礼乐文化传统的社会伦理道德遭到极大的破坏，他希望通过重新确立文化和道德的传承关系，确立个人认同并实践文化与道德的自觉意识来挽救乱世。因此，师道的提出，往往是在文化面临危机之时。而千年之后的大唐经过安史之乱，一下子从巅峰坠入谷底。韩愈面对藩镇割据、盛世不再的政治局面，认识到官方僵化的经学已不能让儒家思想影响世俗社会，不能抵抗佛、道二教对世道人心的影响。所以，他和柳宗元等人特别提倡文辞与儒家之道的关系，希望通过文章来影响社会，改变世道人心，重建儒家的伦理社会和道德信仰。文和道的结合，是韩愈的文化使命，通过古文的创作，他和柳宗元等人将魏晋以来推崇骈偶辞藻与个人情感的文学风尚带回儒家修辞立其诚和经世致用的文学传统。
韩愈说：“吾师道也。”他在《原道》中说：“周道衰，孔子没，火于秦，黄老于汉，佛于晋、魏、梁、隋之间。其言道德仁义者，不入于杨，则归于墨;不入于老，则归于佛。入于彼，必出于此。入者主之，出者奴之;入者附之，出者污之。噫！后之人其欲闻仁义道德之说，孰从而听之？”
他的道就是儒家之道。一方面由于意识到这一传统的丧失，所以他说“师道之不存也久矣”，另一方面，韩愈的深刻之处在于，他一针见血地指出师道不存的根本原因，就是士大夫之间形成了“耻师”的风气。由于士大夫们是社会的统治者，居于士农工商“四民”社会的上层，是传统文化和伦理道德的继承者，他们耻于从师，才是最大的文化危机和道德危机。阐明了何为师、何为道，为何要不耻从师等道理之后，韩愈进而阐明师在何处的问题，提出“圣人无常师”“术业有专攻”“闻道有先后”。这种在日常生活中发现和实践道，在日常生活中学习的思想，是韩愈的创见，复活了原始儒家的“不耻下问”“三人行必有我师焉”的精神，提出了解决文化危机的方便法门。
让学生从文化传承这个角度去探究韩愈的“道”和儒家道统之间的渊源，会让那些对文学、文化充满热情的学生的眼界变得更加高远。
有很多时候，不是学生能力有问题，而是我们给学生的机会太少，从这个意义上说，这种分层的学习活动设计应该能给那些在课堂上“吃不饱”的学生以无限的可能。