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[摘 要] 后现代主义课程观是对各种传统课程理论,尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行的系统的批判和反思。其课程范式摒弃了传统课程的教师中心观,强调课程是参与者的交互作用、师生共同建构的结果。后现代课程范式下的师生关系是一种交往关系,一种共同创造的关系,一种平等、民主与协作的新型关系。
[关键词]后现代课程范式 后现代课程观 师生关系
作为一种思想观念的后现代思潮,正日益引起人们的注意。后现代课程范式生成于世界性后现代主义文化思潮背景下的后现代教育思想,是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的反思与批判的基础上建构起来的。1993年,美国课程理论专家小威廉姆E·多尔教授出版的《后现代课程观》,被公认为是以后现代视角研究课程问题的经典之作。
在《后现代课程观》中,多尔详细地描绘了一幅基于后现代主义的课程开发范式的图景。他认为,这是“一个没有‘顶点’或‘底部’、没有起点和终点的模体”,[1]是一个不同于博比特模式或泰勒模式的模体。在这个模体中,多尔用课程的“丰富性、回归性、关联性、严密性”标准,取代了传统的读、写、算标准。后现代课程范式否定了传统课程的预成性、静态性,强调课程的开放性、动态性、过程性和不确定性。课程不再是跑道,而是奔跑本身,是师生共同探索、对话、相互作用的过程,是学习者在探索新知中不断地使课程得到充实和完善的过程。
一、对后现代主义课程观的分析
后现代主义课程观是对各种传统课程理论,尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行的系统的批判和反思,并且以新的课程理论视角和价值观念阐释课程的本质,对建构新课程理论体系、深化课程改革具有现实的意义。
后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场,对传统的课程理论提出挑战,并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的:(1)学校应该达到那些目标?(2)提供那些经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得以实现?
针对这四个问题,泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段:l.确定教育目标。2.选择学习经验。3.组织学习经验。4.评价结果[2]。后现代主义教育学者对泰勒原理的批判是从其哲学观开始的,在哲学观上,他们反对泰勒原理的哲学基础——理性的科学实证主义,并试图代之以非理性主义。在知识观上,他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观,强调开放的、变革的、情绪化的、价值化的知识观。
对于泰勒原理的选择和组织学习经验,后现代主义者也给予了无情的解构。在他们看来,泰勒原理体现了一种外在的控制观,即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力,由此确定了教师的外在权威角色。他们主张,控制和权威是内在养成的而不是外在强加的,教师的角色应是“平等中的首席”,教师不要求学生接受教师的权威,而是要求保持对权威的怀疑,与教师共同探究。后现代主义者还反对泰勒的知识旁观者理论,即假定学生与知识之间是旁观者,知识被假定在那里,而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人,这种理论支持是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式。
后现代主义者在对泰勒原理批判的基础上,吸收泰勒原理及其他各派思想的有益之处,构建起了后现代主义自身的课程观,这一课程观突出了研究范式的差异性,在课程模式上表现出了多样性特征,追求多元的方法理论基础,同时反映了后现代主义与现代主义之间的批判和继承的关系。[3]
二、后现代课程范式下平等、民主、协作的师生关系
后现代课程论者多尔曾说:“在教师与学生之间的反思性关系中,教师并不要求学生接受教师的权威,相反,教师要求学生保持对这种权威的怀疑,并要求学生与教师一起去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义,并同意随时准备面对学生的质疑,而且同意与学生一起去反思每个人所拥有的暗含理解。”这样,教师就成为“平等者中的首席”, “作为平等者的首席,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建,从外在于学生情境转化为与这一情境共存权威也转入情境之中”。
因此,可以说后现代课程范式摒弃了传统课程的教师中心观,强调课程是参与者的交互作用、师生共同建构的结果。交互作用被理解为师生间的一种平等的、真诚的“对话”。无论是教师还是学生,都需要“同情而具有批判性”地倾听对方——“没有人拥有真理,每个人都有权利要求被理解”。[4]在这一课程理念中,教师与学生成为学习社区里平等的成员。我们在课程运作中应贯穿一个基本原则:师生双方在民主平等上的协作。
(一)教师与学生在这一课程里要形成某种“契约”,即对课程目标、课程进程的协商约定
学生有权根据自身需要选择适合自己的课程,勾画自己的心理发展图景,成为积极主动的求助者和发展者。教师则成为学生成长和发展的“引导者”,需要在“指导”或“引导”的过程中获得自身经验、能力、人格的全面成长和价值的实现。双方分别以合作者的身份,借助于课程的展开,在交互作用中完成各自的角色职责。
(二)要看到在课程的顺利展开过程中,师生有效的协作是依托一种更为开放的、更为民主平等的教育人际环境
一方面,指导者与学生都以主体的身份进入教育过程,指导者的职责不是控制活动的进程,而是着眼活动情境的设计,营造民主、平等、宽松、和谐的活动氛围,激发学生发展或转变的动因,为双方的协作提供外在保证。另一方面,对学生的指导并非是引导者单方面的责任,需要学生的积极投入和密切配合。随着课程的进展,师生关系越来越融洽,双方的协作也不断地向纵深方向发展。
(三)教师由课程的实施者转变为课程的创造者与开发者,引导者、帮助者与促进者的作用
教师从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色。教师从此不在主要是传授知识,而是帮助学生去发现、组织和管理知识,引导他们而不是塑造他们。由此可见,师生之间不仅仅是一种认识关系,更是一种交往关系,是一种共同创造意义的关系。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”这是一种“我一你”的师生关系,其核心是把教师和学生看成是真正意义上的“人”,平等的“人” [5]。
综上所述,学生是人,是发展中的人,不是手段、工具、条件;教师是为政府、阶级服务的,更应为学生个体服务。基于后现代的课程思路,我们应以发展学生的潜能、指导学生适应环境、引导学生心灵的健康的发展作为课程教学的重要方式。不管我们愿不愿意,后现代都以其独特的魅力影响和改变着我们的生活方式。我们固然没有理由视后现代课程范式为至宝,却可以用扬弃的眼光采摘撷取其精华,以此推动学校教育更加科学、健康地发展。
参考文献:
[1] [美]小威廉姆E·多尔著,王红宇译:后现代课程观[M],北京:教育科学出版社2000年版,第9页.
[2] 施良芳著,课程理论[M],北京:教育科学出版社,1996年版,第13页.
[3] 冯志军,后现代主义课程观探析[J], 湖南教育,2003年第22期.
[4] [美]小威廉姆E·多尔著,王红宇译,后现代课程观[M],北京:教育科学出版社2000年版,第25页.
[5] 黄忠敬,后现代课程范式中的师生观[J],教育理论与实践,2004.3.
作者简介:
宋华(1977—)女,汉,新乡学院教科系,助教,硕士研究生,研究方向:教学心理学;
[关键词]后现代课程范式 后现代课程观 师生关系
作为一种思想观念的后现代思潮,正日益引起人们的注意。后现代课程范式生成于世界性后现代主义文化思潮背景下的后现代教育思想,是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的反思与批判的基础上建构起来的。1993年,美国课程理论专家小威廉姆E·多尔教授出版的《后现代课程观》,被公认为是以后现代视角研究课程问题的经典之作。
在《后现代课程观》中,多尔详细地描绘了一幅基于后现代主义的课程开发范式的图景。他认为,这是“一个没有‘顶点’或‘底部’、没有起点和终点的模体”,[1]是一个不同于博比特模式或泰勒模式的模体。在这个模体中,多尔用课程的“丰富性、回归性、关联性、严密性”标准,取代了传统的读、写、算标准。后现代课程范式否定了传统课程的预成性、静态性,强调课程的开放性、动态性、过程性和不确定性。课程不再是跑道,而是奔跑本身,是师生共同探索、对话、相互作用的过程,是学习者在探索新知中不断地使课程得到充实和完善的过程。
一、对后现代主义课程观的分析
后现代主义课程观是对各种传统课程理论,尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行的系统的批判和反思,并且以新的课程理论视角和价值观念阐释课程的本质,对建构新课程理论体系、深化课程改革具有现实的意义。
后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场,对传统的课程理论提出挑战,并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的:(1)学校应该达到那些目标?(2)提供那些经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得以实现?
针对这四个问题,泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段:l.确定教育目标。2.选择学习经验。3.组织学习经验。4.评价结果[2]。后现代主义教育学者对泰勒原理的批判是从其哲学观开始的,在哲学观上,他们反对泰勒原理的哲学基础——理性的科学实证主义,并试图代之以非理性主义。在知识观上,他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观,强调开放的、变革的、情绪化的、价值化的知识观。
对于泰勒原理的选择和组织学习经验,后现代主义者也给予了无情的解构。在他们看来,泰勒原理体现了一种外在的控制观,即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力,由此确定了教师的外在权威角色。他们主张,控制和权威是内在养成的而不是外在强加的,教师的角色应是“平等中的首席”,教师不要求学生接受教师的权威,而是要求保持对权威的怀疑,与教师共同探究。后现代主义者还反对泰勒的知识旁观者理论,即假定学生与知识之间是旁观者,知识被假定在那里,而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人,这种理论支持是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式。
后现代主义者在对泰勒原理批判的基础上,吸收泰勒原理及其他各派思想的有益之处,构建起了后现代主义自身的课程观,这一课程观突出了研究范式的差异性,在课程模式上表现出了多样性特征,追求多元的方法理论基础,同时反映了后现代主义与现代主义之间的批判和继承的关系。[3]
二、后现代课程范式下平等、民主、协作的师生关系
后现代课程论者多尔曾说:“在教师与学生之间的反思性关系中,教师并不要求学生接受教师的权威,相反,教师要求学生保持对这种权威的怀疑,并要求学生与教师一起去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义,并同意随时准备面对学生的质疑,而且同意与学生一起去反思每个人所拥有的暗含理解。”这样,教师就成为“平等者中的首席”, “作为平等者的首席,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建,从外在于学生情境转化为与这一情境共存权威也转入情境之中”。
因此,可以说后现代课程范式摒弃了传统课程的教师中心观,强调课程是参与者的交互作用、师生共同建构的结果。交互作用被理解为师生间的一种平等的、真诚的“对话”。无论是教师还是学生,都需要“同情而具有批判性”地倾听对方——“没有人拥有真理,每个人都有权利要求被理解”。[4]在这一课程理念中,教师与学生成为学习社区里平等的成员。我们在课程运作中应贯穿一个基本原则:师生双方在民主平等上的协作。
(一)教师与学生在这一课程里要形成某种“契约”,即对课程目标、课程进程的协商约定
学生有权根据自身需要选择适合自己的课程,勾画自己的心理发展图景,成为积极主动的求助者和发展者。教师则成为学生成长和发展的“引导者”,需要在“指导”或“引导”的过程中获得自身经验、能力、人格的全面成长和价值的实现。双方分别以合作者的身份,借助于课程的展开,在交互作用中完成各自的角色职责。
(二)要看到在课程的顺利展开过程中,师生有效的协作是依托一种更为开放的、更为民主平等的教育人际环境
一方面,指导者与学生都以主体的身份进入教育过程,指导者的职责不是控制活动的进程,而是着眼活动情境的设计,营造民主、平等、宽松、和谐的活动氛围,激发学生发展或转变的动因,为双方的协作提供外在保证。另一方面,对学生的指导并非是引导者单方面的责任,需要学生的积极投入和密切配合。随着课程的进展,师生关系越来越融洽,双方的协作也不断地向纵深方向发展。
(三)教师由课程的实施者转变为课程的创造者与开发者,引导者、帮助者与促进者的作用
教师从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色。教师从此不在主要是传授知识,而是帮助学生去发现、组织和管理知识,引导他们而不是塑造他们。由此可见,师生之间不仅仅是一种认识关系,更是一种交往关系,是一种共同创造意义的关系。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”这是一种“我一你”的师生关系,其核心是把教师和学生看成是真正意义上的“人”,平等的“人” [5]。
综上所述,学生是人,是发展中的人,不是手段、工具、条件;教师是为政府、阶级服务的,更应为学生个体服务。基于后现代的课程思路,我们应以发展学生的潜能、指导学生适应环境、引导学生心灵的健康的发展作为课程教学的重要方式。不管我们愿不愿意,后现代都以其独特的魅力影响和改变着我们的生活方式。我们固然没有理由视后现代课程范式为至宝,却可以用扬弃的眼光采摘撷取其精华,以此推动学校教育更加科学、健康地发展。
参考文献:
[1] [美]小威廉姆E·多尔著,王红宇译:后现代课程观[M],北京:教育科学出版社2000年版,第9页.
[2] 施良芳著,课程理论[M],北京:教育科学出版社,1996年版,第13页.
[3] 冯志军,后现代主义课程观探析[J], 湖南教育,2003年第22期.
[4] [美]小威廉姆E·多尔著,王红宇译,后现代课程观[M],北京:教育科学出版社2000年版,第25页.
[5] 黄忠敬,后现代课程范式中的师生观[J],教育理论与实践,2004.3.
作者简介:
宋华(1977—)女,汉,新乡学院教科系,助教,硕士研究生,研究方向:教学心理学;