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【摘 要】生本化高中语文阅读“质疑分层”教学观就是要求语文教师把文本质疑的权利还给高中学生，引导高中学生全程参与阅读文本的质疑过程。在自然虚空的环境中，让学生质疑生成文本阅读的学习目标、探究目标和发展目标，并通过有效“分层”将质疑发现的问题序列化、逻辑化，以符合学生认知差别和认知规律，契合个性化阅读的需要。引导学生围绕“层级问题”有选择的探究解疑，实现对文本的渐进式深度建构，甚至是对文本解读的超越和拓展。
【关键词】生本化；质疑分层；自然虚空
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）32-0203-01
生本化高中语文阅读“质疑分层”教学观就是要求教师把文本质疑的权利最大限度的还给学生，引导高中学生全程参与阅读文本的质疑过程，以质疑的方式生成文本阅读的学习目标、探究目标、发展目标，并通过有效“分层”将质疑发现的问题序列化、逻辑化，符合学生认知差别和认知规律，契合个性化阅读的需要。引导学生围绕层级问题探究解疑，实现对文本的渐进式深度建构，甚至是对文本解读的超越和拓展。
一、提出高中语文阅读质疑分层教学观的缘起：质疑主体的迷失
大家清楚地知道，基于问题的语文阅读教学已经成为语文阅读课堂的常态，然而质疑的主体却是一个一直没有说清楚的问题。眼下的高中语文教学的质疑主体还老师，即老师在问，学生在答。即便是学生参与了质疑，也往往是在教者引导下的有明确方向的思考。久而久之，我们的学生习惯“被问”、“被思考”。《言说抵抗沉默：郭初阳课堂实录》[]中有一篇郭初阳《珍珠鸟》的教学实录，在这篇实录中郭老师把一串精彩的问题在课堂过程中随机呈现，让这堂课生动活泼，师生对话自由，充满理性的光辉。但是郭老师的课堂上那些精彩的问题主要还是出自郭老师的智慧，而那些可爱的学生也不过是孙悟空，像《西游记》中的如来佛主，怎样翻跟头，也跳不出“郭老师”的手掌心。郭老师就让学生在充满启发性的禅语中参悟了道理，很难得，只是没有让学生成为问题的发现者是个很大的遗憾。
我国古代教育传统是倡导学生“有疑”而“问”的。只要读过《论语》的老师就知道，在“杏林”树下，孔子的学生向孔子提出了许多问题，而孔子也在用各种各样的问题启发学生思考。韩愈《师说》有这样一句话：“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”韩愈把质疑权利交给了每一个有疑惑的学生，而把解决问题的权利和义务交给了“老师”，“师者，所以传道授业解惑者也”。但他同时强调：“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”
在高中语文阅读教学中，学生主动质疑的行为一旦生成，语文阅读教学的“多重对话”和个性化阅读就不再是“乌托邦”。因此今天，高中语文阅读教学必须把质疑的主动权必须最大限度还给学生，实现文本质疑生本化。
二、生本化高中语文阅读”质疑分层”的理论思考：分层递进
前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为高中语文阅读质疑分层教学提供了心理机制支持。
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
维果茨基从最近发展区理论出发，更加细致的考察了整个教学过程，认为不能只依据学生的实际发展水平来进行教育，而应该有所超前并密切关注最近发展区（即学生潜能所在），从而引导学生发展。因此教育者不仅应该了解实际的发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平，寻找最近发展区，把握教学最佳期，以引导学生潜在的高水平的发展，让学生跳起来摘桃子。
每个学生的“最近发展区”并不相同，所以他们质疑的问题就是多元的、多层次的。最近发展区不是僵化的而是动态的，随着学生质疑能力和解决问题能力的提高，学会就会向更高目标迈进。有效的质疑分层，满足了这种心理机制的动态需要。如果我们对质疑生成的问题按照阅读教学认知规律进行科学分类与分层，那么不同发展区的学生就可以根据自己的学习“起点”，向新的发展区迈进了。它启发我们在阅读教学中不仅要以学生的实际发展水平而教，而且要以学生的潜在发展水平而教，从而引导学生全面超前、分层递进发展。
三、生本化高中语文阅读质疑分层教学的优质环境：自然虚空
学生、教师在阅读文本过程中质疑生成有价值的问题，是需要特定环境支持的。过去的高僧参悟佛法，常常需要找一个清修之所，参禅打坐，静默思考。学生对文本的质疑思考也要有一处清静无为的环境。而这一点，在过去的语文阅读教学环境中是没有的。
传统的高中语文阅读教学，在学习过程开始之前，就预先提供了大量的已知学习资源，例如在阅读文本之前，就把与文本相关的背景资料提供给学生，或者给学生留预习作业，让学生上网查询大量的有关文本的学习资源，学生在搜集文本的背景资源的时候。教者的目的是想让学生知人论世，剖析文本有“抓手”。可是却破坏了语文学习的自然生态。尤其是在网络时代，已知文本信息可以说多如牛毛。学生受制于这些已知资源干扰，学生在文本阅读过程中的解读会意，就迷失“自我”了，越来越不“自然”，学习过程，就是读别人的故事，说别人的话，“自我”在学习过程中的弱势地位，就会让学习者学习的生命潜能受到抑制。这些文本资源对于学习知识帮助很大，但对于文本的独特思考绝对是干扰。这就好像虔诚的教徒面对教义一样，他只想领会要义，一般不会有独特的思考。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）关于人才培养体制改革的部分有二项重要任务：“注重学思结合。倡导，启发式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能。”“生本化”高中语文阅读质疑分层教学观，既有助于学思结合，培养创新阅读的能力，又能實现因材施教，让每个学生都有机会生动活泼的发展，各位语文老师不妨试一试。
参考文献
[1]班华主编.中学教育学[M].人民教育出版社，2002年.
[2]丁家勇编著.现代教育心理学[M].广东高等教育出版社，2004.2.
【关键词】生本化；质疑分层；自然虚空
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）32-0203-01
生本化高中语文阅读“质疑分层”教学观就是要求教师把文本质疑的权利最大限度的还给学生，引导高中学生全程参与阅读文本的质疑过程，以质疑的方式生成文本阅读的学习目标、探究目标、发展目标，并通过有效“分层”将质疑发现的问题序列化、逻辑化，符合学生认知差别和认知规律，契合个性化阅读的需要。引导学生围绕层级问题探究解疑，实现对文本的渐进式深度建构，甚至是对文本解读的超越和拓展。
一、提出高中语文阅读质疑分层教学观的缘起：质疑主体的迷失
大家清楚地知道，基于问题的语文阅读教学已经成为语文阅读课堂的常态，然而质疑的主体却是一个一直没有说清楚的问题。眼下的高中语文教学的质疑主体还老师，即老师在问，学生在答。即便是学生参与了质疑，也往往是在教者引导下的有明确方向的思考。久而久之，我们的学生习惯“被问”、“被思考”。《言说抵抗沉默：郭初阳课堂实录》[]中有一篇郭初阳《珍珠鸟》的教学实录，在这篇实录中郭老师把一串精彩的问题在课堂过程中随机呈现，让这堂课生动活泼，师生对话自由，充满理性的光辉。但是郭老师的课堂上那些精彩的问题主要还是出自郭老师的智慧，而那些可爱的学生也不过是孙悟空，像《西游记》中的如来佛主，怎样翻跟头，也跳不出“郭老师”的手掌心。郭老师就让学生在充满启发性的禅语中参悟了道理，很难得，只是没有让学生成为问题的发现者是个很大的遗憾。
我国古代教育传统是倡导学生“有疑”而“问”的。只要读过《论语》的老师就知道，在“杏林”树下，孔子的学生向孔子提出了许多问题，而孔子也在用各种各样的问题启发学生思考。韩愈《师说》有这样一句话：“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”韩愈把质疑权利交给了每一个有疑惑的学生，而把解决问题的权利和义务交给了“老师”，“师者，所以传道授业解惑者也”。但他同时强调：“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”
在高中语文阅读教学中，学生主动质疑的行为一旦生成，语文阅读教学的“多重对话”和个性化阅读就不再是“乌托邦”。因此今天，高中语文阅读教学必须把质疑的主动权必须最大限度还给学生，实现文本质疑生本化。
二、生本化高中语文阅读”质疑分层”的理论思考：分层递进
前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为高中语文阅读质疑分层教学提供了心理机制支持。
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
维果茨基从最近发展区理论出发，更加细致的考察了整个教学过程，认为不能只依据学生的实际发展水平来进行教育，而应该有所超前并密切关注最近发展区（即学生潜能所在），从而引导学生发展。因此教育者不仅应该了解实际的发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平，寻找最近发展区，把握教学最佳期，以引导学生潜在的高水平的发展，让学生跳起来摘桃子。
每个学生的“最近发展区”并不相同，所以他们质疑的问题就是多元的、多层次的。最近发展区不是僵化的而是动态的，随着学生质疑能力和解决问题能力的提高，学会就会向更高目标迈进。有效的质疑分层，满足了这种心理机制的动态需要。如果我们对质疑生成的问题按照阅读教学认知规律进行科学分类与分层，那么不同发展区的学生就可以根据自己的学习“起点”，向新的发展区迈进了。它启发我们在阅读教学中不仅要以学生的实际发展水平而教，而且要以学生的潜在发展水平而教，从而引导学生全面超前、分层递进发展。
三、生本化高中语文阅读质疑分层教学的优质环境：自然虚空
学生、教师在阅读文本过程中质疑生成有价值的问题，是需要特定环境支持的。过去的高僧参悟佛法，常常需要找一个清修之所，参禅打坐，静默思考。学生对文本的质疑思考也要有一处清静无为的环境。而这一点，在过去的语文阅读教学环境中是没有的。
传统的高中语文阅读教学，在学习过程开始之前，就预先提供了大量的已知学习资源，例如在阅读文本之前，就把与文本相关的背景资料提供给学生，或者给学生留预习作业，让学生上网查询大量的有关文本的学习资源，学生在搜集文本的背景资源的时候。教者的目的是想让学生知人论世，剖析文本有“抓手”。可是却破坏了语文学习的自然生态。尤其是在网络时代，已知文本信息可以说多如牛毛。学生受制于这些已知资源干扰，学生在文本阅读过程中的解读会意，就迷失“自我”了，越来越不“自然”，学习过程，就是读别人的故事，说别人的话，“自我”在学习过程中的弱势地位，就会让学习者学习的生命潜能受到抑制。这些文本资源对于学习知识帮助很大，但对于文本的独特思考绝对是干扰。这就好像虔诚的教徒面对教义一样，他只想领会要义，一般不会有独特的思考。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）关于人才培养体制改革的部分有二项重要任务：“注重学思结合。倡导，启发式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能。”“生本化”高中语文阅读质疑分层教学观，既有助于学思结合，培养创新阅读的能力，又能實现因材施教，让每个学生都有机会生动活泼的发展，各位语文老师不妨试一试。
参考文献
[1]班华主编.中学教育学[M].人民教育出版社，2002年.
[2]丁家勇编著.现代教育心理学[M].广东高等教育出版社，2004.2.