论文部分内容阅读
随着教育管理研究的深入和教育改革的全面展开，管理效率或者管理效能已成为近几年在中小学校管理领域内广泛流行的名词。在理论界，以提高学校管理效能为目的的诸如IS09000教育质量认证这样的课题，正成为有些学者研究的焦点。在实践中，某些中小学校为了证明自己的高效率，也将学校管理的制度化、标准化、程序化推向极致。有些媒体在不明就里的情况下，更是将这些理论和实践当成典型经验而大加报道。实际上，学校管理效率化本身是个误区，现在到了应该对学校管理效率化倾向进行理性反思的时候了。
学校管理效率化并不是中国的创举，也非中国特色。它起源于1910年～1930年的美国，是工商业发展和社会巨变导致的结果。学校管理效率化最初是以移植的方式将科学管理的效率思想推及教育的。美国教育家埃尔伍德·P·卡伯利是管理效率思潮的主要代表人物。其观点主要是将学校看成是与企业和工厂没有区别的社会组织，校长的角色和企业管理者的角色也无差别，都是按照标准化、程序化生产自己的产品的。教育管理的目的就是实现标准化，并以此达成管理的效率目标。为此，他们要求学校管理人员重视学校的工作效率、教师的教学效率、学生的学习效率，并把经费的分配与教学成本联系起来。
深究起来，学校管理效率化存在四大悖谬。
误区之一——以“经济人”理论为基础
学校管理效率化的理论基础是把人看做“经济人”。“经济人”假设认为：人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利。人都要争取最大的经济利益，工作是为了获得经济报酬。依据“经济人”假设所提出的管理理论强调管理工作的重点是提高生产率、完成生产任务，而对于人在情感和道义上应负的责任，则认为无关紧要；在奖励制度上，主要是用金钱来刺激工人生产的积极性，同时对消极怠工者采取严厉的惩罚措施，通俗地说，就是采取“胡萝卜加大棒”的政策。
管理的主要对象是教师，教师作为学校的“雇员”，是不能与企业中的员工相提并论的。教师这个特殊群体具备较高素养，具有与其他社会群体不同的特点。这与以效率为核心的学校管理效率理论是不相容的。
首先，教师群体的主体意识较强。他们需要发挥自己的主观能动性，而学校管理效率论则主张“只把教师当做可以利用的资源”之一。在他们眼里，教师只不过是棋盘里的一粒棋子，怎样摆放应该由管理者决定，而不能由教师自己决定。他们动辄便挥舞“解聘”的“帽子”，简单的压服会使教师处于“为保饭碗而被动工作”的境地。久而久之，这种管理方式会使教师泯灭个性、丧失创造力、失去对本职工作的热情和责任感，并最终导致教师工作质量降低。
其次，教师群体的民主意识较浓。多数教师受过高等教育，因而主人翁的责任感较强。然而，持效率论的管理者则根本无视教师的潜力和热情，仅仅把他们当做被动的被管理者。教师根本没有机会参与民主管理，从而造成管理的低效率。
再次，教师群体的需求层次较高。教师主要追求的是尊重和自我实现这两个高层次的需求(贫困地区教师除外)。但以“经济人”假设为基础的效率论者，只注重物质利益的奖惩，不重视精神因素的激励作用，这使教师的高层次需要得不到满足，低层次需要在简单的重复中又无法进一步升华。这势必使教师感到工作无趣，缺乏成就感，因而易造成教师工作效率的低下和职业倦怠。
总而言之，以“经济人”假设为基础的效率论在学校管理中的局限性较大。盲目应用效率论反而会降低管理效率。
误区之二——教师工作可以量化
泰罗的“科学管理主义”思想不仅在企业界而且在教育和社会生活的其他方面都得到广泛运用。教育科学研究也开始了这方面的探索。量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在学校管理中十分流行的岗位责任制、教师工作的量化、标准化考试等的盛行都是具体表现，甚至学生品德也要实行量化标准。
教师的工作也不可避免地成为量化的对象，学校管理者为了方便对教师进行管理，制定了细化、详明的考核标准，诸如教师的专业知识水平(学历标准)、业务素质(职称标准)、科研能力(论文数量标准)、工作量(课时标准)、学生考试成绩(排名标准)等。
从表面上看，量化管理比起“凭印象”(甚至“依关系”)下结论，自然是进步了许多。然而教师工作毕竟有别于企业员工的工作。
首先，教师劳动过程的复杂性决定了教师的劳动不可能简单量化。例如：教师家访该怎样量化?是否要对家访次数、路程远近、谈话的时间和水平进行记录?这简直难乎其难。随之而来，谁去量化?谁去考核?能否量化清楚?考核是否公平……面对如此现实，量化管理只能走入死胡同。
其次，教师劳动效果的滞后性决定了教师劳动不能即时量化。教师在学生身上付出的艰辛劳动，其收效往往是滞后的，与制造无生命的产品不同。我们常说“十年树木，百年树人”，量化管理只重立竿见影的即时效果，而对“百年树人”的长期效应和滞后效果，则不好考核。
再有，教师劳动的创造性决定了教师劳动不能简单量化。教师的备课、授课、批改、辅导、测试和其他教书育人活动，基本上都是教师的个体行为，它需要教师本人的创造性工作，而不是遵循单一的模式。教师之间的创造性各不相同，不可能统一被量化比较。试问，哪一所学校或者哪一位专家能够用量化管理的方法，对教育家魏书生富有创造性的班主任工作和语文教学工作进行量化呢?
学校管理的效率化倾向，导致了学校管理者在对教师进行评定时，将可量化与不可量化的指标统统进行量化处理，以数字的增减来衡量教师的工作表现，并将之作为对教师评优与奖惩的依据。如此一来，技术细则和奖惩的手段相辅相成，使教师陷入在“客观公正”的表象中，无奈地认同了评价的规约力量和自身的被支配地位。这种评价方式只关注了生硬的数字指标，却掩盖了教师的教学态度、创造力、责任心等核心要素，而这些恰恰是教学中最有开发价值的因素。
误区之三——把学生看做是教育产品
1912年2月，美国有位叫乔治·H·查特费尔德的教育外行人对教育提出批评并敦促学校教育紧跟工业界的步伐；同时，他认为，教育者除了模仿工业界的做法之外，没有任何为自己开脱的理由。以此为基点，美国的博比特成为把泰罗的理论运用到学校管理中来的先驱者。他认为，提高学校管理效率应确定学生的理想标准，规定学校生产的方法，明 晰教师的必备资格，为教师提供明确的工作准则，教师的任务就是利用标准方法和条件生产出标准的产品。这样，势必要将学生看做是有待于塑造加工的“产品”，是被动地接受知识灌输的容器。在这种规约的教育制度下，教育教学纯粹就是一个授受的系统，学生也最终成为了被取消自由、独立判断、个性化成长权利的“铸件”。
学生是活生生的人，是与教师结合在一起的生命体之一。在教育过程中，学生有着自己的主观能动性，教育的双向互动性决定了把学生看做产品的观点是错误的，它同时也说明学校管理效率论缺少根基。
误区之四——把学校看做是科层组织
德国社会学家韦伯对管理学的最大贡献就是提出了科层理论，他因此被称为“组织理论之父”。按照韦伯的意思，科层制是指像政府机关那样层次分明、制度严格、责权明确的组织模式。韦伯认为，从纯技术的观点来看，科层制是最符合理性原则，也是效率最高的。当然，韦伯在认识到科层组织结构优点的同时，也注意到了极端的科层组织管理将会造成的社会性危险。他认为，高度正规化的和非人格的组织有可能窒息人们的创造力和自由，而大规模的失去控制的科层组织则可能对社会构成威胁。
学校组织结构具有科层体制的特征，其主要的论证在于科层体制能明确划分权责，使校长、教师和学生之间形成阶层体系的关系，从而使学校成员在行动中有所遵循。管理者可以拟定明确的教育教学目标，指导学校的发展。
学校教育的过程具有理性，因此应该以有效的方式来恰当运行学校的人力和物力资源，使有限的教育资源产生最大的效益。从这个角度讲，提高教育行政组织的工作效率、学校行政的工作效率，对教育的发展起着至关重要的作用。
然而，将学校完全视为科层组织，并按照科层体制来运作，却走入了误区。
实际上，科层体制并不完全适用于学校组织，理由如下第一，学校组织不像一般的赢利组织或行政组织，具有明确一致的目标，因而难以客观地进行评价。第二，学校组织中的主要角色是教师，而非科层体制中的行政人员。第三，学校的教育目标是以人的改变为标志的，它涉及知、情、意、行等各方面，与科层体制所要求的非人格的特征迥然不同。第四，小规模学校科层体制的主要特征并不鲜明，非正式的沟通与互动较为明显。第五，过度的科层化必然会增加教师的困惑、抗拒与不满，从而降低学校组织的教育效果。因此，学校并不完全属于科层体制，充其量只是半科层化组织；学校组织结构中，亦具有组织学家韦克所提出的松散耦合的特性，尤其是组织成员在教学活动中的差异特别明显，这是学校组织结构的一大特色。换言之，学校组织虽具有科层化的特征，但有别于真正的科层组织；强调和重视教师的专业自主，坚持学校专业化的取向，这是学校组织的另一个特征。
不可否认，科层制对于学校管理是有积极意义的。学校应当讲究效率。政府对教育系统的投入期望得到相应的产出，如果不讲效率，不研究科学管理，势必造成教育的低产出，浪费极其有限的教育资源。然而，学校组织毕竟不同于企业。学校管理应当有其自身的特点，学校实际上是具有松散耦合特征的科层化组织，完全照搬企业经营管理的方式方法，刻意追求标准化、程序化、规范化、数量化的效率管理，事实上是行不通的。
结语
一般来讲，企业的效率越高，企业所有者所获得的利润也就越高；而学校管理的效率提高了，教育的效益却并不一定提高，甚至可能降低了。而且，学校管理的效率并非那么容易测定。因为学校最小的消耗是可以测算的，尽可能地节约其一年的教育投入就可以了，但是最大的回报如何测量呢?我们很难回答。能以学生的成绩作为测量依据吗?回答当然是否定的。教育投入的回报往往是间接的、长期性的、难以量化的，这是由教育的滞后性这一本质特征决定的。
学校管理的元价值应该是教育效率和社会效益的统一，而不是单纯的所谓管理效能或者管理效率。当然，我们批判学校管理效率化并非完全排斥效率，比如在学校管理中应当人尽其才、物尽其用，时间、空间以及信息在符合教育规律的前提下都应该被充分利用。管理效率提高了，社会效益也应该相应提高。
(编辑 张 葳)
学校管理效率化并不是中国的创举，也非中国特色。它起源于1910年～1930年的美国，是工商业发展和社会巨变导致的结果。学校管理效率化最初是以移植的方式将科学管理的效率思想推及教育的。美国教育家埃尔伍德·P·卡伯利是管理效率思潮的主要代表人物。其观点主要是将学校看成是与企业和工厂没有区别的社会组织，校长的角色和企业管理者的角色也无差别，都是按照标准化、程序化生产自己的产品的。教育管理的目的就是实现标准化，并以此达成管理的效率目标。为此，他们要求学校管理人员重视学校的工作效率、教师的教学效率、学生的学习效率，并把经费的分配与教学成本联系起来。
深究起来，学校管理效率化存在四大悖谬。
误区之一——以“经济人”理论为基础
学校管理效率化的理论基础是把人看做“经济人”。“经济人”假设认为：人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利。人都要争取最大的经济利益，工作是为了获得经济报酬。依据“经济人”假设所提出的管理理论强调管理工作的重点是提高生产率、完成生产任务，而对于人在情感和道义上应负的责任，则认为无关紧要；在奖励制度上，主要是用金钱来刺激工人生产的积极性，同时对消极怠工者采取严厉的惩罚措施，通俗地说，就是采取“胡萝卜加大棒”的政策。
管理的主要对象是教师，教师作为学校的“雇员”，是不能与企业中的员工相提并论的。教师这个特殊群体具备较高素养，具有与其他社会群体不同的特点。这与以效率为核心的学校管理效率理论是不相容的。
首先，教师群体的主体意识较强。他们需要发挥自己的主观能动性，而学校管理效率论则主张“只把教师当做可以利用的资源”之一。在他们眼里，教师只不过是棋盘里的一粒棋子，怎样摆放应该由管理者决定，而不能由教师自己决定。他们动辄便挥舞“解聘”的“帽子”，简单的压服会使教师处于“为保饭碗而被动工作”的境地。久而久之，这种管理方式会使教师泯灭个性、丧失创造力、失去对本职工作的热情和责任感，并最终导致教师工作质量降低。
其次，教师群体的民主意识较浓。多数教师受过高等教育，因而主人翁的责任感较强。然而，持效率论的管理者则根本无视教师的潜力和热情，仅仅把他们当做被动的被管理者。教师根本没有机会参与民主管理，从而造成管理的低效率。
再次，教师群体的需求层次较高。教师主要追求的是尊重和自我实现这两个高层次的需求(贫困地区教师除外)。但以“经济人”假设为基础的效率论者，只注重物质利益的奖惩，不重视精神因素的激励作用，这使教师的高层次需要得不到满足，低层次需要在简单的重复中又无法进一步升华。这势必使教师感到工作无趣，缺乏成就感，因而易造成教师工作效率的低下和职业倦怠。
总而言之，以“经济人”假设为基础的效率论在学校管理中的局限性较大。盲目应用效率论反而会降低管理效率。
误区之二——教师工作可以量化
泰罗的“科学管理主义”思想不仅在企业界而且在教育和社会生活的其他方面都得到广泛运用。教育科学研究也开始了这方面的探索。量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在学校管理中十分流行的岗位责任制、教师工作的量化、标准化考试等的盛行都是具体表现，甚至学生品德也要实行量化标准。
教师的工作也不可避免地成为量化的对象，学校管理者为了方便对教师进行管理，制定了细化、详明的考核标准，诸如教师的专业知识水平(学历标准)、业务素质(职称标准)、科研能力(论文数量标准)、工作量(课时标准)、学生考试成绩(排名标准)等。
从表面上看，量化管理比起“凭印象”(甚至“依关系”)下结论，自然是进步了许多。然而教师工作毕竟有别于企业员工的工作。
首先，教师劳动过程的复杂性决定了教师的劳动不可能简单量化。例如：教师家访该怎样量化?是否要对家访次数、路程远近、谈话的时间和水平进行记录?这简直难乎其难。随之而来，谁去量化?谁去考核?能否量化清楚?考核是否公平……面对如此现实，量化管理只能走入死胡同。
其次，教师劳动效果的滞后性决定了教师劳动不能即时量化。教师在学生身上付出的艰辛劳动，其收效往往是滞后的，与制造无生命的产品不同。我们常说“十年树木，百年树人”，量化管理只重立竿见影的即时效果，而对“百年树人”的长期效应和滞后效果，则不好考核。
再有，教师劳动的创造性决定了教师劳动不能简单量化。教师的备课、授课、批改、辅导、测试和其他教书育人活动，基本上都是教师的个体行为，它需要教师本人的创造性工作，而不是遵循单一的模式。教师之间的创造性各不相同，不可能统一被量化比较。试问，哪一所学校或者哪一位专家能够用量化管理的方法，对教育家魏书生富有创造性的班主任工作和语文教学工作进行量化呢?
学校管理的效率化倾向，导致了学校管理者在对教师进行评定时，将可量化与不可量化的指标统统进行量化处理，以数字的增减来衡量教师的工作表现，并将之作为对教师评优与奖惩的依据。如此一来，技术细则和奖惩的手段相辅相成，使教师陷入在“客观公正”的表象中，无奈地认同了评价的规约力量和自身的被支配地位。这种评价方式只关注了生硬的数字指标，却掩盖了教师的教学态度、创造力、责任心等核心要素，而这些恰恰是教学中最有开发价值的因素。
误区之三——把学生看做是教育产品
1912年2月，美国有位叫乔治·H·查特费尔德的教育外行人对教育提出批评并敦促学校教育紧跟工业界的步伐；同时，他认为，教育者除了模仿工业界的做法之外，没有任何为自己开脱的理由。以此为基点，美国的博比特成为把泰罗的理论运用到学校管理中来的先驱者。他认为，提高学校管理效率应确定学生的理想标准，规定学校生产的方法，明 晰教师的必备资格，为教师提供明确的工作准则，教师的任务就是利用标准方法和条件生产出标准的产品。这样，势必要将学生看做是有待于塑造加工的“产品”，是被动地接受知识灌输的容器。在这种规约的教育制度下，教育教学纯粹就是一个授受的系统，学生也最终成为了被取消自由、独立判断、个性化成长权利的“铸件”。
学生是活生生的人，是与教师结合在一起的生命体之一。在教育过程中，学生有着自己的主观能动性，教育的双向互动性决定了把学生看做产品的观点是错误的，它同时也说明学校管理效率论缺少根基。
误区之四——把学校看做是科层组织
德国社会学家韦伯对管理学的最大贡献就是提出了科层理论，他因此被称为“组织理论之父”。按照韦伯的意思，科层制是指像政府机关那样层次分明、制度严格、责权明确的组织模式。韦伯认为，从纯技术的观点来看，科层制是最符合理性原则，也是效率最高的。当然，韦伯在认识到科层组织结构优点的同时，也注意到了极端的科层组织管理将会造成的社会性危险。他认为，高度正规化的和非人格的组织有可能窒息人们的创造力和自由，而大规模的失去控制的科层组织则可能对社会构成威胁。
学校组织结构具有科层体制的特征，其主要的论证在于科层体制能明确划分权责，使校长、教师和学生之间形成阶层体系的关系，从而使学校成员在行动中有所遵循。管理者可以拟定明确的教育教学目标，指导学校的发展。
学校教育的过程具有理性，因此应该以有效的方式来恰当运行学校的人力和物力资源，使有限的教育资源产生最大的效益。从这个角度讲，提高教育行政组织的工作效率、学校行政的工作效率，对教育的发展起着至关重要的作用。
然而，将学校完全视为科层组织，并按照科层体制来运作，却走入了误区。
实际上，科层体制并不完全适用于学校组织，理由如下第一，学校组织不像一般的赢利组织或行政组织，具有明确一致的目标，因而难以客观地进行评价。第二，学校组织中的主要角色是教师，而非科层体制中的行政人员。第三，学校的教育目标是以人的改变为标志的，它涉及知、情、意、行等各方面，与科层体制所要求的非人格的特征迥然不同。第四，小规模学校科层体制的主要特征并不鲜明，非正式的沟通与互动较为明显。第五，过度的科层化必然会增加教师的困惑、抗拒与不满，从而降低学校组织的教育效果。因此，学校并不完全属于科层体制，充其量只是半科层化组织；学校组织结构中，亦具有组织学家韦克所提出的松散耦合的特性，尤其是组织成员在教学活动中的差异特别明显，这是学校组织结构的一大特色。换言之，学校组织虽具有科层化的特征，但有别于真正的科层组织；强调和重视教师的专业自主，坚持学校专业化的取向，这是学校组织的另一个特征。
不可否认，科层制对于学校管理是有积极意义的。学校应当讲究效率。政府对教育系统的投入期望得到相应的产出，如果不讲效率，不研究科学管理，势必造成教育的低产出，浪费极其有限的教育资源。然而，学校组织毕竟不同于企业。学校管理应当有其自身的特点，学校实际上是具有松散耦合特征的科层化组织，完全照搬企业经营管理的方式方法，刻意追求标准化、程序化、规范化、数量化的效率管理，事实上是行不通的。
结语
一般来讲，企业的效率越高，企业所有者所获得的利润也就越高；而学校管理的效率提高了，教育的效益却并不一定提高，甚至可能降低了。而且，学校管理的效率并非那么容易测定。因为学校最小的消耗是可以测算的，尽可能地节约其一年的教育投入就可以了，但是最大的回报如何测量呢?我们很难回答。能以学生的成绩作为测量依据吗?回答当然是否定的。教育投入的回报往往是间接的、长期性的、难以量化的，这是由教育的滞后性这一本质特征决定的。
学校管理的元价值应该是教育效率和社会效益的统一，而不是单纯的所谓管理效能或者管理效率。当然，我们批判学校管理效率化并非完全排斥效率，比如在学校管理中应当人尽其才、物尽其用，时间、空间以及信息在符合教育规律的前提下都应该被充分利用。管理效率提高了，社会效益也应该相应提高。
(编辑 张 葳)