求知欲从某种意义上来说，就是解疑欲、解惑欲。因此，教师在教学中要创设学生生疑的种种条件，启发他们积极思维。学生发动起来以后，会提出各种各样的问题。对学生在学习中提出的问题，教师要进行必要的解答，这是学生获取知识的一个重要途径。而教师的解答，应区别不同情况，有针对性地详答、略答或不答（只给以必要指点），在学生对疑问进行深入钻研和认真思考后进行，更多在“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”上下工夫，努力使学生从敢于提出问题、善于思考问题、勇于探究问题的过程中，提高思辨能力。
　　 一.肯定不取笑
　　 由于受认识水平的限制，学生在阅读中会受到阅历等因素的影响，在质疑中会提出一些古怪或简单的问题，甚至是一些可笑的问题，教师应首先肯定他的勇气，然后再加以引导。
　　 细小而不渺小。教学《荷塘月色》，在讨论“作者写到了荷花的色美、味美（味香），说说它们美在哪里？哪一个更美”时，一个学生向老师质疑：夜晚到荷塘，看到“弥望的是田田的叶子”可以，怎么在“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花”甚至“羞涩地打着朵儿的”也看得清楚，这符合事实吗？这个问题一提出，平静的教室像油锅里放了一把盐炸开了，有赞同的，有不赞同的，很快就有学生站起来回答。尽管答案不太使人满意，但也在情理之中。事实进一步表明，学生当中潜藏着极大的爆发力，他们在回答老师问题的过程中，也会自己发现问题，且能从细微处着眼，如果坚持下去，读书时经常问一问为什么，那么，他也就会学习了。
　　 平淡而不平凡。讨论《祝福》中的人物形象时，一个学生围绕鲁四老爷这个人物一口气提了四个问题：鲁四老爷对祥林嫂有没有同情心？他是个有权有势的人，祥林嫂婆家来抢祥林嫂时，他很恼火，连说“可恶”，却未作阻拦，最后还是让他们把人抢走了，这说明了什么？对于祥林嫂的死，他有没有责任？如果有，责任在哪里？这些问题看上去很平常，但只要细细探讨，每一个问题都与课文主题有关。这说明学生阅读时，已走进了课文，走进了作者，如果真正把这些问题弄清楚了，也就读懂了课文。
　　 古朴而不古怪。教学《药》，课上引导学生提问，一位平时不爱讲话的女生怯生生举手：“人血馒头怎么能吃呢？”尽管这个问题很简单，我当场给以鼓励，表扬她真勇敢，很有创见。她很受感动，接着，她连续提出了几个相关的问题。那天，她在周记中这样写道：“今天我鼓足勇气，试探性的提了问题，虽然很简单，没想到老师给了我很高的评价，从来没有这么高兴过，好像尝到了成功的甜头，其实，提问题也并不复杂，只要胆大，深入阅读就可以了。”
　　 单纯而不单调。在引导学生解答问题的过程中，教师要保护他们的积极性，切不可给学生错误观点扣帽子，无原则地强调答案一致。教学《记念刘和珍君》，在分析“我独在礼堂外徘徊”时，提出“为何徘徊”，有个学生理解为里面人多，作者出来透透气，引起一阵哄堂大笑。我及时打圆说：“这个同学说得不错，对学生突然遭受当局枪杀，作者心里很难过。他从这个事件中看到了什么？又想到了什么？”学生冷静下来，顺着老师的话思考，思路渐渐明朗起来，那个抢答的同学脸上也阳光起来。
　　 二.讨论不跳跃
　　 质疑不是目的，释疑解惑才是学习的归宿。讨论中，教者应充分发挥主导作用，及时发现具有讨论价值的实质性的问题，抓住学生思维最佳状态的“火候”，层层质疑，逐步搭桥，点燃他们智慧的火花，使之到达知识的彼岸。
　　 梳理，由浅入深细探讨。教学《阿Q正传》，学生阅读课文，思考“阿Q究竟是怎样的一个人”，并要求学生提出疑难问题，全班共提出了100多个问题，其中比较有深度的问题16个。我把这16个问题分为五大类：文章环境描写的作用是什么？阿Q的性格怎样？这个性格产生的根源是什么？作者塑造这个人物形象的目的是什么？阿Q的死说明了什么？组织学生讨论、解答。在此过程中，凡是涉及到的小问题也顺便解答一下，同学们感到他提的问题，老师重视了，在心理上产生一种满足感。
　　 化解，以问答疑促思考。学生质疑，虽出自一人之口，但反映了多数学生的思考方向，容易激起学生探讨的兴趣。教师应抓住这类问题，进行启发诱导，进一步激发他们的探讨欲望，点燃他们发现问题的导火线，通过有效的课堂讨论，提高他们解决问题的能力。教学《一碗阳春面》，学生提出了一些不理解的问题，也提出了一些有深度的问题，如：文中为什么三次写那女人穿着“不合时令的斜格子的短大衣”？面馆老板为什么不给他们多下两碗而是就给了他们一碗，并且增加分量？这母子三人早已离开了札幌，为什么时隔十年还要专程赶来吃阳春面？第一、二个问题涉及到教学重点，第三个问题直接涉及到教学难点，教者引导学生对这些问题作深入地讨论。对第一个问题，作进一步提问：“每次来时，那女人的处境是不是相同，心理有没有发生变化？”对第二个问题作如下追问：“老板有没有同情心？他这样做的用意是什么？”对第三个问题作如下问：“他们这么多年没来干什么去了？为什么时隔十年还到这里吃阳春面？”这样追问，就可使学生体会到课文的许多言外之意，对课文有更深层次的理解。
　　 三.回答不绕道
　　 孔子在长期的教学实践中创造了“叩竭法”，他对学生提出的问题，有时并不直接作答，而是尽力就问题的正反两方面来诘问发问者，让发问者竭力思考，逐渐找出正确的结论。这种方法对于调动学生的主观能动性，培养学生运用已有知识推求未知结论的能力大有好处。
　　 化整为零。《〈呐喊〉自序》是一篇书序，学习有一定的难度。学生提出了这样一个问题：“鲁迅在文中多次提到‘寂寞’，他为什么寂寞呢？”这个问题切中了课文的要害，解决好这个问题，对理解课文主旨、认识作者、把握作者思想都有帮助。我变通了一下，提出了下面的问题，引导学生讨论。什么叫寂寞？从鲁迅自身来说，寂寞包含几层意思？根据学生的讨论，教者作如下小结：鲁迅的寂寞包含着失败后的极端失望和对现实失望后采取的逃避的态度。对《新生》失败的反思使鲁迅意识到，“我决不是一个振臂一呼应者云集的英雄”，因而作者也着实消沉了一段时间，甚至用了种种法子来“麻醉自己的灵魂”、“回到古代”、“我的生命却居然暗暗地消去了，这也是我唯一的愿望”，这种失望和逃避现实体现着鲁迅理想无法实现的痛苦。在同学们了解了这些内容后又提出了下面的两个问题：从当时的客观现实来说，寂寞又有什么含义？怎样看待作者的寂寞？通过讨论，学生渐渐明白：群众的愚昧和落后使鲁迅感受到了先觉者的悲哀，正因为他看到国民的麻木、不觉醒，作者才以唤醒民众为己任，但现实又常常使他失去信心，使他看不到民众的力量，这寂寞“有如大毒蛇，缠住了自己的灵魂了”，这种寂寞来自于启蒙无望的苦闷。在这寂寞的七年里，作者是极度痛苦的，因为他已经同国家民族的命运结合起来了，他的梦并没有消失，只是深深埋在心底罢了，表面消极的做法掩饰不住火热内心深处的不甘心。另外，这段寂寞的时光又给作者更多的思考时间，使他不断反思自己、分析社会，日后能以历史的现实的眼光冷静地看待社会，使他爱得更纯粹，斗争得更彻底，显示出一个伟大思想家的风范。教者提出的每个问题都不太难，学生答起来也不太吃力，而综合起来却解决了一个复杂的问题。学生对老师这样的点拨很满意。
　　 化大为小。教育心理学告诉我们，一个善于学习的人，不经过自己反复思考是不轻易向教师提出问题的，一旦提出问题，也不要求教师帮他细嚼，只是希望在关键环节上点拨一下，然后自己深入思考。《林教头风雪山神庙》中“林冲究竟是一个什么样的人物？”这个问题太大，不易解说清楚，教者就设计了下面一个问题：“林冲为什么没有被大火烧死？”学生畅所欲言，各抒己见，从不同角度谈了自己的看法：有的从林冲性格谈起，认为他做事小心谨慎，故而躲过此险；也有的引用文中的一句话“原来天理昭然，佑护善人义士，因这场大雪，救了林冲性命”，认为林冲命不该绝。学生不仅理解了林冲的性格特点，也懂得了结构上的前后呼应，还看到了作者思想上的局限，可谓一举三得。
　　 化難为易。有些难度较大的问题，要注意挖掘问题的内涵，化难为易，使问题一提出就能牵一发而动全身，有助于学生对所讨论的问题进行深入细致地思考。《在马克思幕前的讲话》：“‘当做蛛丝一样轻轻抹去’”是什么意思？学生往往会着眼在蜘蛛身上，理解成马克思胸怀大志、心胸宽广、宽宏大量，却不能联系课文内容，从高度上来理解。教者从小处入手，设计以下疑问：“抹去”是什么意思？“蜘蛛网”是何物？这里指什么？“蜘蛛网”经受住风雨吗？将它轻轻抹去，说明了马克思对它是什么态度？通过对上面问题的讨论，同学们认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视。
　　 英国教育家斯宾塞说：“一个无论怎样坚持也不过分的，就是在教育中尽量鼓励个人发展的过程。应当引导儿童自己进行探讨，自己推论，给他讲的应该少些，而引导他们去发现应该尽量多些。”化解学生疑难问题时，教者应该一方面尽快弄清问题的疑难所在，另一方面引导学生独立思考、互相辩论，并把握讨论的动向，及时予以适当的点拨，为学生疏通思路，使讨论继续下去，获得较完善的答案。
　　
　　 邰雨春，语文特级教师，现居江苏宝应。责任编校：王 玲