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摘要：多尔认为后现代主义课程具有丰富性、回归性、关联性和严密性。该课程观赋予了教师角色的新内涵。课程的权力虚无、生成品质和自主权力决定了教师应该成为课程的权力者。教师也应该是生命价值的创生者、师生共生关系的对话者、教学改革的谋划者。
关键词：后现代主义；课程；教师观
作者简介：周薇（1972-），女，湖南衡山人，湖南省衡山县第三中学，中教一级。（湖南 衡山 421300）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0186-02
后现代主义（Post modernism）是相对现代主义而言的。在20世纪后期，后现代主义成为西方社会的“流行哲学文化思潮”，[1]而在20世纪末，它则演变为学术界的一种主潮，深刻地影响着教育的进程。后现代主义提倡一种不断更新、不断满足、不追求形式和不追求固定结果的自我突破创造精神，试图为彻底重建人类的现有文化探索尽可能多元的创新道路。[2]因而，后现代主义具有多种特点，如模糊、不确定、诠释等。在后现代主义背景下，教师的角色也就具有独特的内涵。本文将从教师是课程的权利者、生命价值的创生者、师生共生关系的对话者、教学改革的谋划者四个方面进行论述。
一、课程的权利者
多尔认为后现代主义课程的模式具有丰富性、回归性、关联性和严密性。[3]教师是这种课程模式的解读者。课程只是一个文本，学生会从文本中理解到的内容是学生所解读的结果。学生能从课程中解读到的内容具有丰富性、回归性、关联性和严密性。在这个过程中，教师的课程权利决定着课程品质。后现代主义者福科认为，主体是一个主动、历史的术语，是一个内在化的过程。[4]可见，教师是课程研究的主体，是课程的权利者。
1.课程的权利虚无
关于课程权利，我国历史上有两种占主流的课程范式：“认同性”模式和“占有式”模式。前者是通过选择、继承和弘扬课程内容，而非批判的生成构建课程内容体系，具有急剧的强制性和完成型，类似于“机械决定论”的范式；后者则是通过学生对知识掌握量的多少进行评价，引发出学生为知识而学或者说死记硬背知识的风气，以及全社会通过知识量对人评价的标准。总体来看，不论是“认同性”模式，还是“占有式”模式，都体现出课程的权利虚无取向。正如弗洛姆所言，这两种模式“不是把学生学过的强塞记忆，就是小心翼翼地保存笔记”。[5]它们只是记忆别人的理解，没有对知识形成自己的思考，学生在这种学习过程中也只能获得知识的外在表象意义，而非知识本身的深层涵义。知识教育具有不确定性，[6]知识应在教育过程中担任引导和激发学生思考意识、再生意识、构建意识等高端能力，而非仅仅停留在死记硬背、内容复述的低端能力。
同时，“认同性”模式和“占有式”模式直接导致教师角色的低端取向。教师多扮演某一课程的“代言人”、“传声筒”或“复读机”，这是课程权利虚无的主要原因之一。教师的这种角色定位偏离了教师角色的本质。教师在课程中应通过反思、批判、创新进行课程的反思、批判和创造性的课程开发，并培养具有自主性和创新力的优秀学生。
2.课程的生成品质
后现代主义者认为世界上的任何事物都值得质疑，文化不存在不可置疑的绝对真理和普遍知识。正如德里达所言：“世界上并不存在一种本质就是真理的东西”。[7]同样，在后现代主义者看来，知识并不具备绝对性和普世性，知识是由不同环境、不同时空、不同个体所创，它没有固定性和绝对性，即便是科学知识也具有这些特质，因此，后现代知识也应具有明显的不确定性、不固定性和非绝对性等品质。对知识的定位和理解是任何课程研究的前提，这种知识观直接影响到课程的生成品质。因而，在这种对本质的怀疑论基础上，后现代主义者进行课程的探究、批判和反思，他们的课程观集中表现为多元性的生成主义。它提倡多元、多样、创生和自由，它认同矛盾、差异和不确定。具体表现为以下两方面：
一是在后现代主义者看来，知识是与真理能动的结合和联系。后现代主义者认为个体既是知识意义的创造者也是其解释者，相应地，教育的主要任务即是唤醒、提升、开启学生的探究、批判和反思意识。后现代主义者拒绝客观的对知识的灌输和绝对的对真理的宣扬，在他们看来，课程应通过沟通、交流的方式，在师生之间良性循环和互动，达成师生对真理的辩证认知。这是一种通过师生沟通、交流建立起的富含价值、精神、意义的知识生成和传输方式。
二是在后现代主义者看来，课程就是在上述师生的共生交往过程中，师生共同开发和积极研究所生成的。后现代主义者认为知识是动态发展和变化的，而课程则是对这种知识所含意义、观念、能力、价值观等因素的主动生成过程。这是一种学习者“亲身体验其周围世界的具体的文化经验”。[8]这种状态直接导致后现代课程的实质内容发生改变。它突破了以往绝对化的真理认知、固定化的知识体系、标准化的教材，以及类似“终端复读机”式的教师角色，直接转变课程内容和教师角色，带来课程权利的演变。
3.课程的自主权力
由于上述“认同性”模式和“占有式”模式的流行，教师缺失了独立的探究、反思和批判能力，又由于角色定位偏离，直接导致课程的知识传输结果不到位。正如佐藤学所言：“教师应按照自身的教育想象力和设计力进行课程设计和课程开发”。[9]显然，从后现代主义来看，赋予教师课程相关自主权是教师职业基本权利的主要指标，也是其教学实践和课程开发的必要前提。教师应作为一个伴奏者的角色，帮助学生去发现、创造、组织和管理知识，引导他们去获取自己的知识。后现代课程视课程为知识的重组与建构，赋予教师课程的自主和独创权利，教师是课程的诠释者和生成者，换言之，教师是课程的权利者。
二、生命价值的创生者
后现代主义者认为：个体既受接受性的价值驱动，也受自我奉献、自我实现的价值驱动。从根本上说，后现代主义认为“每个个体都体现出创造性的能量”。[10]换言之，个体的两种价值驱动相辅相成、互相统一，二者不可或缺。同理，作为探索未知世界和培养个体的过程，教育应积极吸取教师的两种价值驱动；教师也应激发学生个体的“创造性潜能”。[11]一方面教师应帮助学生发现其自身的兴趣、特长、价值和人生意义；另一方面教师应善待每一位学生，鼓励学生持续不断的完善自我，在不同领域各展所长——活出风格、活出善良、活出美。[12] 教师要形成自己独特的风格，就必须要创生自己的生命价值。教师在教学过程中能发现快乐、追寻快乐、获得快乐，从而创生自身的价值。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，[13]教师应在课堂中以表现者的面貌出现，重新调整自己与学生的关系，教师应当成为一个表现者。当教师在课堂里开始探索“内在现实”时，学生与教师的关系就可以作为复兴表现者共同体的一条线索。[14]学生主要通过感染、模仿、暗示三种途径接受教师的影响。教师的思想境界、价值取向、行为方式、人格层次等因素影响着学生的价值观和行为举止；教师的知识水平、教学艺术影响着学生的智力发展和学习成绩；教师的专业修养、对学生的期望也影响着学生的个人抱负、升学计划以及今后的专业取向。[15]因而，教师是生命价值的创生者。
三、师生共生关系的对话者
对话以人及环境为内容，在对话中，人们可以发现所思之物及存在的意义。正如，诺丁斯所言：“对话是探索真理和自我认知的途径”。[16]这是一种以“关心”为核心的教育模式，强调教育的道德意义，主张教育应培养有能力、关心人、爱人，也值得人爱的人。教育最好围绕关心来组织：关心自己，关心身边与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。在这些关心领域，会发现许多主题可以作为对话的基础。[17]
师生关系是一种平等的、对话的合作者关系，而不是一种服从与被服从的关系。这种对话关系是语言上更是心灵上的对话和交流。这就是后现代主义主张的师生关系——以对话为基础，互相理解、互相交流和进步。师生关系不存在屈从的依赖关系，而是“一种善意的论战关系”。[18]这种关系是师生的反思关系。一方面教师与学生共同反思、互相理解，通过对话增加学生对教师权威的信任感，并开启学习探究的路程，让学生体验探究的过程，构建学习的意义；另一方面学生也可以通过对话与教师共同探究，与教师共同追逐和探索知识与真理，并认知自我。总体来看，这种关系是师生共建的“对话式”的心照不宣的理解，[19]是类似孔门弟子和孔子之间的共生的“对话式”关系。在这种关系中，教师不再是“知识的占有者和给予者”，[20]而是师生共生的对话者。
四、教学改革的谋划者
教师不再是教学改革的旁观者，而是教学改革的谋划者。换言之，教师应是教师叙述研究的具体执行者和实施者。教师教育研究的本质应是一种叙事研究。它应以教师自身的经历和经验为依托，对教学活动各个层面的内容进行描述、阐释和解读。在后现代主义者看来，这种叙事研究是极具后现代主义精神的。教师通过叙事研究成为教学改革的谋划者，注重研究教育场景和境语对话，通过这种人文性的关怀，师生开启心灵对话，达成对教师职业发展的本真把握。[21]因而，教师是教学改革的主力军，是教学改革的谋划者。只有教师参与到教学改革中，才能切合学生实际进行教学。
五、结束语
总之，在后现代主义背景下，教师在教育实践过程中具有不可替代的角色，他们是课程的权利者、生命价值的创生者、师生共生关系的对话者，以及教学改革的谋划者。当代教师只有充分体现这些独特的角色，师生才能在一种和谐的氛围下平等的对话，学生的个性和创造性才能发挥到极致，课程才具有丰富性、回归性、关联性和密切性。
参考文献：
[1]黄志成.国际教育新思潮新理念[M].上海：上海教育出版社，2009：82.
[2]高宣扬.后现代论[M].北京：中国人民大学出版社，2005：3.
[3]多尔E·小威廉姆.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：250.
[4]赫德永，赵颖.论教师的课程权力[J].全球教育展望，2004，（12）：58-61.
[5]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987：331.
[6]Stenhouse.L.An Introduction to Curriculum Research and Development[M].Heinemann，1975：55.
[7]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998：55.
[8]张华.美国当代“存在现象学”课程理论初探[J].外国教育资料，1997，（5）：9.
[9]左藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：17.
[10]大卫·雷·格里芬.后现代精神[M].王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998：223.
[11]何齐宗，曾水兵.论后现代教师观及其现实意义[J].中国高教研究，2006，（8）：49.
[12]王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社，1999：151.
[13]杨伯峻.论语译著[M].北京：中华书局，1980：61.
[14]左藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：173.
[15]肖川.文化生态视域中的师生关系[J].高等师范教育研究，1999，（4）：48.
[16]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：10-12.
[17]诺丁斯·内尔.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：3.
[18]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：8.
[19]多尔E·小威廉姆.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：227-228.
[20]何齐宗，曾水兵.论后现代教师观及其现实意义[J].中国高教研究，2006，（8）：48.
[21]陈翠荣，胡成玉，林芸.论后现代教师角色观与教师发展新理念[J].理论与实践，2008，（9）：125.
（责任编辑：孙晴）
关键词：后现代主义；课程；教师观
作者简介：周薇（1972-），女，湖南衡山人，湖南省衡山县第三中学，中教一级。（湖南 衡山 421300）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0186-02
后现代主义（Post modernism）是相对现代主义而言的。在20世纪后期，后现代主义成为西方社会的“流行哲学文化思潮”，[1]而在20世纪末，它则演变为学术界的一种主潮，深刻地影响着教育的进程。后现代主义提倡一种不断更新、不断满足、不追求形式和不追求固定结果的自我突破创造精神，试图为彻底重建人类的现有文化探索尽可能多元的创新道路。[2]因而，后现代主义具有多种特点，如模糊、不确定、诠释等。在后现代主义背景下，教师的角色也就具有独特的内涵。本文将从教师是课程的权利者、生命价值的创生者、师生共生关系的对话者、教学改革的谋划者四个方面进行论述。
一、课程的权利者
多尔认为后现代主义课程的模式具有丰富性、回归性、关联性和严密性。[3]教师是这种课程模式的解读者。课程只是一个文本，学生会从文本中理解到的内容是学生所解读的结果。学生能从课程中解读到的内容具有丰富性、回归性、关联性和严密性。在这个过程中，教师的课程权利决定着课程品质。后现代主义者福科认为，主体是一个主动、历史的术语，是一个内在化的过程。[4]可见，教师是课程研究的主体，是课程的权利者。
1.课程的权利虚无
关于课程权利，我国历史上有两种占主流的课程范式：“认同性”模式和“占有式”模式。前者是通过选择、继承和弘扬课程内容，而非批判的生成构建课程内容体系，具有急剧的强制性和完成型，类似于“机械决定论”的范式；后者则是通过学生对知识掌握量的多少进行评价，引发出学生为知识而学或者说死记硬背知识的风气，以及全社会通过知识量对人评价的标准。总体来看，不论是“认同性”模式，还是“占有式”模式，都体现出课程的权利虚无取向。正如弗洛姆所言，这两种模式“不是把学生学过的强塞记忆，就是小心翼翼地保存笔记”。[5]它们只是记忆别人的理解，没有对知识形成自己的思考，学生在这种学习过程中也只能获得知识的外在表象意义，而非知识本身的深层涵义。知识教育具有不确定性，[6]知识应在教育过程中担任引导和激发学生思考意识、再生意识、构建意识等高端能力，而非仅仅停留在死记硬背、内容复述的低端能力。
同时，“认同性”模式和“占有式”模式直接导致教师角色的低端取向。教师多扮演某一课程的“代言人”、“传声筒”或“复读机”，这是课程权利虚无的主要原因之一。教师的这种角色定位偏离了教师角色的本质。教师在课程中应通过反思、批判、创新进行课程的反思、批判和创造性的课程开发，并培养具有自主性和创新力的优秀学生。
2.课程的生成品质
后现代主义者认为世界上的任何事物都值得质疑，文化不存在不可置疑的绝对真理和普遍知识。正如德里达所言：“世界上并不存在一种本质就是真理的东西”。[7]同样，在后现代主义者看来，知识并不具备绝对性和普世性，知识是由不同环境、不同时空、不同个体所创，它没有固定性和绝对性，即便是科学知识也具有这些特质，因此，后现代知识也应具有明显的不确定性、不固定性和非绝对性等品质。对知识的定位和理解是任何课程研究的前提，这种知识观直接影响到课程的生成品质。因而，在这种对本质的怀疑论基础上，后现代主义者进行课程的探究、批判和反思，他们的课程观集中表现为多元性的生成主义。它提倡多元、多样、创生和自由，它认同矛盾、差异和不确定。具体表现为以下两方面：
一是在后现代主义者看来，知识是与真理能动的结合和联系。后现代主义者认为个体既是知识意义的创造者也是其解释者，相应地，教育的主要任务即是唤醒、提升、开启学生的探究、批判和反思意识。后现代主义者拒绝客观的对知识的灌输和绝对的对真理的宣扬，在他们看来，课程应通过沟通、交流的方式，在师生之间良性循环和互动，达成师生对真理的辩证认知。这是一种通过师生沟通、交流建立起的富含价值、精神、意义的知识生成和传输方式。
二是在后现代主义者看来，课程就是在上述师生的共生交往过程中，师生共同开发和积极研究所生成的。后现代主义者认为知识是动态发展和变化的，而课程则是对这种知识所含意义、观念、能力、价值观等因素的主动生成过程。这是一种学习者“亲身体验其周围世界的具体的文化经验”。[8]这种状态直接导致后现代课程的实质内容发生改变。它突破了以往绝对化的真理认知、固定化的知识体系、标准化的教材，以及类似“终端复读机”式的教师角色，直接转变课程内容和教师角色，带来课程权利的演变。
3.课程的自主权力
由于上述“认同性”模式和“占有式”模式的流行，教师缺失了独立的探究、反思和批判能力，又由于角色定位偏离，直接导致课程的知识传输结果不到位。正如佐藤学所言：“教师应按照自身的教育想象力和设计力进行课程设计和课程开发”。[9]显然，从后现代主义来看，赋予教师课程相关自主权是教师职业基本权利的主要指标，也是其教学实践和课程开发的必要前提。教师应作为一个伴奏者的角色，帮助学生去发现、创造、组织和管理知识，引导他们去获取自己的知识。后现代课程视课程为知识的重组与建构，赋予教师课程的自主和独创权利，教师是课程的诠释者和生成者，换言之，教师是课程的权利者。
二、生命价值的创生者
后现代主义者认为：个体既受接受性的价值驱动，也受自我奉献、自我实现的价值驱动。从根本上说，后现代主义认为“每个个体都体现出创造性的能量”。[10]换言之，个体的两种价值驱动相辅相成、互相统一，二者不可或缺。同理，作为探索未知世界和培养个体的过程，教育应积极吸取教师的两种价值驱动；教师也应激发学生个体的“创造性潜能”。[11]一方面教师应帮助学生发现其自身的兴趣、特长、价值和人生意义；另一方面教师应善待每一位学生，鼓励学生持续不断的完善自我，在不同领域各展所长——活出风格、活出善良、活出美。[12] 教师要形成自己独特的风格，就必须要创生自己的生命价值。教师在教学过程中能发现快乐、追寻快乐、获得快乐，从而创生自身的价值。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，[13]教师应在课堂中以表现者的面貌出现，重新调整自己与学生的关系，教师应当成为一个表现者。当教师在课堂里开始探索“内在现实”时，学生与教师的关系就可以作为复兴表现者共同体的一条线索。[14]学生主要通过感染、模仿、暗示三种途径接受教师的影响。教师的思想境界、价值取向、行为方式、人格层次等因素影响着学生的价值观和行为举止；教师的知识水平、教学艺术影响着学生的智力发展和学习成绩；教师的专业修养、对学生的期望也影响着学生的个人抱负、升学计划以及今后的专业取向。[15]因而，教师是生命价值的创生者。
三、师生共生关系的对话者
对话以人及环境为内容，在对话中，人们可以发现所思之物及存在的意义。正如，诺丁斯所言：“对话是探索真理和自我认知的途径”。[16]这是一种以“关心”为核心的教育模式，强调教育的道德意义，主张教育应培养有能力、关心人、爱人，也值得人爱的人。教育最好围绕关心来组织：关心自己，关心身边与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。在这些关心领域，会发现许多主题可以作为对话的基础。[17]
师生关系是一种平等的、对话的合作者关系，而不是一种服从与被服从的关系。这种对话关系是语言上更是心灵上的对话和交流。这就是后现代主义主张的师生关系——以对话为基础，互相理解、互相交流和进步。师生关系不存在屈从的依赖关系，而是“一种善意的论战关系”。[18]这种关系是师生的反思关系。一方面教师与学生共同反思、互相理解，通过对话增加学生对教师权威的信任感，并开启学习探究的路程，让学生体验探究的过程，构建学习的意义；另一方面学生也可以通过对话与教师共同探究，与教师共同追逐和探索知识与真理，并认知自我。总体来看，这种关系是师生共建的“对话式”的心照不宣的理解，[19]是类似孔门弟子和孔子之间的共生的“对话式”关系。在这种关系中，教师不再是“知识的占有者和给予者”，[20]而是师生共生的对话者。
四、教学改革的谋划者
教师不再是教学改革的旁观者，而是教学改革的谋划者。换言之，教师应是教师叙述研究的具体执行者和实施者。教师教育研究的本质应是一种叙事研究。它应以教师自身的经历和经验为依托，对教学活动各个层面的内容进行描述、阐释和解读。在后现代主义者看来，这种叙事研究是极具后现代主义精神的。教师通过叙事研究成为教学改革的谋划者，注重研究教育场景和境语对话，通过这种人文性的关怀，师生开启心灵对话，达成对教师职业发展的本真把握。[21]因而，教师是教学改革的主力军，是教学改革的谋划者。只有教师参与到教学改革中，才能切合学生实际进行教学。
五、结束语
总之，在后现代主义背景下，教师在教育实践过程中具有不可替代的角色，他们是课程的权利者、生命价值的创生者、师生共生关系的对话者，以及教学改革的谋划者。当代教师只有充分体现这些独特的角色，师生才能在一种和谐的氛围下平等的对话，学生的个性和创造性才能发挥到极致，课程才具有丰富性、回归性、关联性和密切性。
参考文献：
[1]黄志成.国际教育新思潮新理念[M].上海：上海教育出版社，2009：82.
[2]高宣扬.后现代论[M].北京：中国人民大学出版社，2005：3.
[3]多尔E·小威廉姆.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：250.
[4]赫德永，赵颖.论教师的课程权力[J].全球教育展望，2004，（12）：58-61.
[5]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987：331.
[6]Stenhouse.L.An Introduction to Curriculum Research and Development[M].Heinemann，1975：55.
[7]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998：55.
[8]张华.美国当代“存在现象学”课程理论初探[J].外国教育资料，1997，（5）：9.
[9]左藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：17.
[10]大卫·雷·格里芬.后现代精神[M].王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998：223.
[11]何齐宗，曾水兵.论后现代教师观及其现实意义[J].中国高教研究，2006，（8）：49.
[12]王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社，1999：151.
[13]杨伯峻.论语译著[M].北京：中华书局，1980：61.
[14]左藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：173.
[15]肖川.文化生态视域中的师生关系[J].高等师范教育研究，1999，（4）：48.
[16]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：10-12.
[17]诺丁斯·内尔.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：3.
[18]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：8.
[19]多尔E·小威廉姆.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：227-228.
[20]何齐宗，曾水兵.论后现代教师观及其现实意义[J].中国高教研究，2006，（8）：48.
[21]陈翠荣，胡成玉，林芸.论后现代教师角色观与教师发展新理念[J].理论与实践，2008，（9）：125.
（责任编辑：孙晴）