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[关键词]多元文化教育，创新性，合理性，局限性
[中图分类号]K7 G4 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)06—0079—03
多元文化教育对于弱势群体而言，“既是一种诱人的承诺，又是一种拖延已久的兑现”，“多元文化教育似乎已经成为人人终将各得其所的代名词”。20世纪60至80年代，美国多元文化教育的蓬勃发展，充分表明了其适时存在的意义所在，然而90年代它就开始走向衰退，体现了在一个主流权威文化影响根深蒂固的语境下，他种文化取得突破性进展的艰难。
一、多元文化教育的创新性
多元文化教育有多方面的创新性，它以崭新的视角对弱势群体的形成提出了另类见解。从不平等的文化表象关系出发，解析体制性话语霸权的渊源，将线形的历史叙事关系置换成了中心与边缘关系之新构架。
多元文化的倡导者霍米·巴巴指出：“美国社会病理的种种现象再也不能捆绑在阶级对抗这个轴心上了，而应从其爆裂的无数历史偶然性的碎片上来看。”认为弱势群体之所以处于社会边缘，是由于文化匮乏引起，是文化表象之间不平等和不均衡的力量对比关系使然，文化失语现象最终进一步恶性循环，强化了少数群体在社会、政治、经济领域内的底层地位，文化表象上的差异关系决定了由谁来制定文明与野蛮的文本范式，决定了建构历史的价值标准，只有将主流文化普适性神话打破，公平与正义才会产生。多元文化成了社会变革的力量之源。
多元文化教育的出现转变了学生的知识观、教育观和社会观，促使了新型思想体系的形成。多元文化教育以反大叙述、反元话语、反二元论、反体系性为思维向度，来质疑根本和普遍的真理。它解除了教育模式的霸权性规范文本，促使了课程内容的解构，致使一向被认为是经典的，开启人类心智的文化课程，逐步朝实用性与分权化方向发展。它以反文化的激进方式展现，促使人们厌倦旧事物，进行文化革命。对于传统文化而言，多元文化教育具有特殊的历史蕴含，它既是原有文化的终结，又是新文化的开端。
多元文化教育对知识的建构同样功不可没。它坚信所有的观念、意义和价值都可以从原有的固定结构中解构，然后将其自由重组为多种多样的文化形态，建构出一种互动的、实用的、知识的与经验的学习体系，知识应伴随社会组织的整合与分化，转换成新型的社会文化形态，从而使多元文化朝制度化、规范化、合理化的学科领域迈进。
多元文化教育也有助于训练学生以批判眼光来看待种种问题。多元文化主义者认为评判事物的客观唯一标准并不存在。因为评判对象的层次不同，领悟力相异，文化界定标准在很大程度上应取决于个人的自身认同、种族、阶级、性别等方面。在教育中强迫少数族裔文化纳入主流文化，实际上是在限制他种文化的发展。多元文化教育所倡导的优良合理教育，应该成为帮助学生正确看待与评价各种文化价值的利器，培养学生对异质文化的宽容、理解，强调对学生进行不同文化观、方法论的教育，以便有利于保存和发展美国社会中富有特色的文化，有利于化解不同文化间的矛盾，促进整个社会的和谐发展。
二、多元文化教育的合理性
作为民族同化教育的对立面，多元文化教育的产生有其客观必然性。我们业已承认文化是人类行为的不同选择，人类行为的方式有多种多样的可能，一种文化，在这种无穷的可能性里，只能选择其中的一些，这些选择又有其自身的偏好，一个多民族、多种族的国度势必存在着不同的文化选择方式，因为他们在价值观、人生观以及生活方式等方面具有差异性。如果每一个群体都从文化本位主义出发，用自己的价值观去评判他种文化，则必然会产生群体间偏见和冲突的产生，教育是整合这种文化差异的媒介，它在各种不同的文化之间架设了一座相互理解与沟通的桥梁。
90年代，大学生源的多样化致使多元文化教育的发展拥有了广泛的群体基础。加利福尼亚大学1999年秋季在校生的人数统计：非裔学生人数占总数的6％，亚裔为19.5％，拉美裔为15％，国际学生为3％，印第安土著为1％，夏威夷和太平洋土著为0.5％，其他族裔学生人数占15％，身份不确定的学生数为2％，白人为38％。表明少数族裔学生人数日渐增多，多元文化教育向这些备受忽略的群体加以关注与补偿的践行，受到重视与欢迎。
多元文化教育在一些重要层面成功地论证了反对言论的非理性。反多元文化教育者的一大论调是“只有欧洲文明才是真正意义上的先进文化”。詹姆森(Fredric Jameson)在论及各群体之间的文化关系时指出，文化研究实践中有三个不同层次：第一是政治层次，研究的是各种文本的象征意义或寓意。第二是社会层次，关注的对象是群体关系及其隐含的意识形态。第三是人类生产方式层次，认为不同生产方式的存在导致对抗，群体问的矛盾形成政治、社会和历史生活的焦点。他采用这种分层方法，主要是为了说明文化的强势与弱势之分，是由于它们所处的环境使然。也就是说，人们的信仰和行为准则来自特定的社会环境，不管是哪种文化，它们均有在特定的语境之下得以生存与发展的魅力。
“只有欧洲文明才是真正意义上的先进文化”这种观点的实质是文化优劣论。特定的文化对于特定的群体而言，都是特别的、独一无二的和最佳的，它在满足了特定群体需要的过程中代代相传、不断充实。任何一种文化都有它存在的理由和与之相符合的文化实践，文化没有强弱之分，弱势文化之弱，只是弱在势，而非弱在文化本身。多元文化教育否认文化存在所谓的优劣差异，倡议平等对待各种文化的现实举措该被看成是衡量一个国家民主性能的重要尺度。
与文化优劣论相伴而来的另一种质疑是：多元文化教育可能因泛泛之论而造就大批浅薄无知的个体，致使整体文化水准下降。多元文化教育认定现实生活中异质观念要比同质观念更能反映现实生活，它一再重申美国民族的稳定不能基于单一的文化知识基础，不能因为要信奉统一而忽略多样。更何况多元文化教育也无意去撼动苏格拉底、富兰克林、弗洛伊德、尼采、马克思、罗素等伟大的历史人物与文学巨匠在万神殿的地位，而是主张他们的造诣与学术知识不仅应该受到赞赏与追捧，也应该对其加以客观与辩证的分析，只有这样文化知识才能在真正意义上表达它致力于要表达的主题，文化也就不至于故步自封。
“多元文化教育具有分裂性”也是反对者一大挑战性的论题。他们认为，美国社会历来就是一个多民族、多种族国家，为什么以前就能接受同化教育，而今却要大谈特谈个体身份问题呢?对此布尔迪厄指出，这是因为统治阶级所采取的类似于催眠术的符号统治策略，他们以一种温和的文化控制形式，促使了被支配者接受支配者的理念，并对此习以为常，以为是正确的、应当遵守的理念，却意识不到支配者对自己的符号支配。他认为文化资源、文化体制或文化实践是将此类统治合法化的主要工具，教 育系统对此不平等关系进行再生产。但一旦人们觉醒则、会产生巨大的社会冲击波，教育系统由此反转，成为最具批判性的战场。
身份地位对族裔与个体的发展而言关系重大。美国文化研究学家斯皮瓦克宣称，自己因受制于“他国国籍”身份而受到“意识形态的打击”，只能以次文化身份去重新书写自己民族的历史。弱势文化要在强势文化面前拥有一定的发言权，就必须形成合力氛围，小心求证自身的文明成果。而多元文化教育在维护少数族裔的民族尊严和文化身份上不失为一种先进的、符合时代要求的积极探索。
实践调查结果也表明，大多数人反对多元文化教育分裂了美国这一论调。佛罗里达大学最近的一项统计数据表明，64％的学生认为多元文化教育可以增强美国的凝聚力，而不是促使其分裂。迈阿密大学校长爱德华断言：“一个大学越是具有多样性，展现给他人的财富就越多，变化也就越快，一旦你拥有了这种丰富的文化，那么你就拥有了某种能够使你在课堂内外都可以走向学术发展宝库的资本。”迈阿密大学下属的塔德社区学院校长埃杜拉也指出：“我们现在正朝着全球化社会迈进，高等教育无法置身事外继续呆在象牙塔中，我们的学院应该成为，也能够成为了解世界变化的实验室。我们的学生需要为此作好准备，以便能应对各种不同的人与文化。”
对多元文化教育削弱了美国社会凝聚力的指控，实质上是主流文化为保证主流意识形态的主导地位，而显示的一种天然警惕性，企图以此防止文化多样性削弱其对民众的精神号召力。诚然，国家为了发挥其整体作用，需要协调一致加以运作，需要一套共同认可的价值观念。但是这种共同价值观只有在充分尊重与理解其他文化的基础上，才更容易相互理解，并最终获得平衡与协调一致。它必须通过人们自由而充分地思想表达，平等而友好地交换观念，才易于成为大多数人的行为准则，该准则才能被最大化地接受。这样一种兼容并包的思想体系也是一种更趋合理性的大文化。
从内在逻辑层面而言，多元文化兼顾了人根本属性的不同层面。人既以个体也以群体的方式存在。作为个体，他无时不在企求舒展自我，解放个性，最大限度地满足个人的欲求；作为群体中的一员，他又得把自己置于大集体中，从最长远的根本利益出发，控制、约束乃至压抑自己，以保证群体的团结稳定。社会性和个体性、理性控制和个性奔放，是人与生俱来的两种根本属性，什么能成为协调个体与群体关系的纽带呢?传统文化认为是神、权威、等级和秩序，然而，在当今社会，上帝已被宣布死亡，原本维系在上帝周围的一切普遍适用的道德前提在逐渐坍塌，而建立在权威、等级基础上的秩序更是被人们斥之为是与民主精神相悖的枷锁，同样遭遇了毫不留情的抛弃。发展多元文化，加强沟通与协作正是多元文化教育意欲承担的重任。
三、多元文化教育的局限性
现代情境下的多元文化教育虽然闪耀着理性之光，但毫无例外，它也像其他新生事物一样带有局限性。学者冈瑟·舒茨指出：“多元文化的致命弱点在于把复杂问题过于简单化，把民族矛盾的症结从经济利益的竞争完全转化到文化特色的展示上来。”他认为如果失去经济这一基础，多元文化教育就将失去展示的平台，仅仅依赖文化观念不能完全解决民族问题的不足之处，多元文化只能缓解民族问题，而无法将其根除。他宣称多元文化教育偏重于文化的传承，在人才培养方面较为适当，而试图以此为突破口解决民族矛盾与民族问题就显得有些力不从心。
多元文化教育内在逻辑也存在一定的悖论。如果说多元文化教育在批判欧洲中心主义方面是破，在差异/认同教育观上的培养是立，联结二者的枢纽是平等的原则。也就是说我作为一个人是由我的文化塑造而成的，那么承认我是一个平等的人，就意味着承认我特有的文化的平等地位。问题随之而来：承认者是谁?文化多元主义向谁要求承认?承认者的权威及合法性从何而来?这就意味着你不能一面打倒文化霸权(因为你不承认它的合法性)，一面又要求它承认你的文化差异(因为这样一来你又承认了它的合法权威)。除了现存的权力体制，你还能向谁要求承认呢?这说明差异/认同政治对现存权力体制的依赖比它所承认或想象的要深得多。
多元文化教育对差异度的把握也有不足。戴森(Michael Dyson)在《本质主义与种族认同的复杂性》一书中指出：多元文化的问题在于它在一定程度上将种族差异绝对化，将种族及文化差异本质化。多元文化否定传统文化对基础性、同一性和普适性的强调。多元文化教育往往过于强调种族、民族和文化的多样性，那么对于不良文化，人们是否也得“容忍”?例如自人废奴者无法“容忍”蓄奴制文化，强调文化的容忍是否就意味着应强制所有的人接受蓄奴制?
詹姆斯·林奇(James Lynch)在《全球多元文化教育》一书中，认为多元文化教育在面对各种冲突和竞争中，或多或少地表现出一种地方性、狭隘性和内向性，甚至是民族主义占优势的倾向，它的目的性及方法论在一定程度上限制了对于共同人性的思考。他指出应将多元文化教育置于广阔的国际背景下，因为多元文化除对个体人权的承诺外，还有作用于社会、国家和国际层次的重大意义。
两千年前，犹太经师拉比·希勒尔(Rabbi Hillel)曾发出如此感慨：“如果我不为自己，那么谁会为我着想?如果我只考虑自己，那么我又会是怎样的人?如果我现在不考虑这些问题，那又要等到何时?”对前一问学生都能理解，但对如何在一个紧密联系的世界里实现人性的第二问，则是多元文化教育要帮助学生解答的问题，同时多元文化教育也在帮助我们正确地认识美国的过去、现在与未来，帮助我们对历史有一个更为深入、全面与客观的了解。如何趋利避害，决定了多元文化教育发展的未来。
[责任编辑 倪金荣]
[中图分类号]K7 G4 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)06—0079—03
多元文化教育对于弱势群体而言，“既是一种诱人的承诺，又是一种拖延已久的兑现”，“多元文化教育似乎已经成为人人终将各得其所的代名词”。20世纪60至80年代，美国多元文化教育的蓬勃发展，充分表明了其适时存在的意义所在，然而90年代它就开始走向衰退，体现了在一个主流权威文化影响根深蒂固的语境下，他种文化取得突破性进展的艰难。
一、多元文化教育的创新性
多元文化教育有多方面的创新性，它以崭新的视角对弱势群体的形成提出了另类见解。从不平等的文化表象关系出发，解析体制性话语霸权的渊源，将线形的历史叙事关系置换成了中心与边缘关系之新构架。
多元文化的倡导者霍米·巴巴指出：“美国社会病理的种种现象再也不能捆绑在阶级对抗这个轴心上了，而应从其爆裂的无数历史偶然性的碎片上来看。”认为弱势群体之所以处于社会边缘，是由于文化匮乏引起，是文化表象之间不平等和不均衡的力量对比关系使然，文化失语现象最终进一步恶性循环，强化了少数群体在社会、政治、经济领域内的底层地位，文化表象上的差异关系决定了由谁来制定文明与野蛮的文本范式，决定了建构历史的价值标准，只有将主流文化普适性神话打破，公平与正义才会产生。多元文化成了社会变革的力量之源。
多元文化教育的出现转变了学生的知识观、教育观和社会观，促使了新型思想体系的形成。多元文化教育以反大叙述、反元话语、反二元论、反体系性为思维向度，来质疑根本和普遍的真理。它解除了教育模式的霸权性规范文本，促使了课程内容的解构，致使一向被认为是经典的，开启人类心智的文化课程，逐步朝实用性与分权化方向发展。它以反文化的激进方式展现，促使人们厌倦旧事物，进行文化革命。对于传统文化而言，多元文化教育具有特殊的历史蕴含，它既是原有文化的终结，又是新文化的开端。
多元文化教育对知识的建构同样功不可没。它坚信所有的观念、意义和价值都可以从原有的固定结构中解构，然后将其自由重组为多种多样的文化形态，建构出一种互动的、实用的、知识的与经验的学习体系，知识应伴随社会组织的整合与分化，转换成新型的社会文化形态，从而使多元文化朝制度化、规范化、合理化的学科领域迈进。
多元文化教育也有助于训练学生以批判眼光来看待种种问题。多元文化主义者认为评判事物的客观唯一标准并不存在。因为评判对象的层次不同，领悟力相异，文化界定标准在很大程度上应取决于个人的自身认同、种族、阶级、性别等方面。在教育中强迫少数族裔文化纳入主流文化，实际上是在限制他种文化的发展。多元文化教育所倡导的优良合理教育，应该成为帮助学生正确看待与评价各种文化价值的利器，培养学生对异质文化的宽容、理解，强调对学生进行不同文化观、方法论的教育，以便有利于保存和发展美国社会中富有特色的文化，有利于化解不同文化间的矛盾，促进整个社会的和谐发展。
二、多元文化教育的合理性
作为民族同化教育的对立面，多元文化教育的产生有其客观必然性。我们业已承认文化是人类行为的不同选择，人类行为的方式有多种多样的可能，一种文化，在这种无穷的可能性里，只能选择其中的一些，这些选择又有其自身的偏好，一个多民族、多种族的国度势必存在着不同的文化选择方式，因为他们在价值观、人生观以及生活方式等方面具有差异性。如果每一个群体都从文化本位主义出发，用自己的价值观去评判他种文化，则必然会产生群体间偏见和冲突的产生，教育是整合这种文化差异的媒介，它在各种不同的文化之间架设了一座相互理解与沟通的桥梁。
90年代，大学生源的多样化致使多元文化教育的发展拥有了广泛的群体基础。加利福尼亚大学1999年秋季在校生的人数统计：非裔学生人数占总数的6％，亚裔为19.5％，拉美裔为15％，国际学生为3％，印第安土著为1％，夏威夷和太平洋土著为0.5％，其他族裔学生人数占15％，身份不确定的学生数为2％，白人为38％。表明少数族裔学生人数日渐增多，多元文化教育向这些备受忽略的群体加以关注与补偿的践行，受到重视与欢迎。
多元文化教育在一些重要层面成功地论证了反对言论的非理性。反多元文化教育者的一大论调是“只有欧洲文明才是真正意义上的先进文化”。詹姆森(Fredric Jameson)在论及各群体之间的文化关系时指出，文化研究实践中有三个不同层次：第一是政治层次，研究的是各种文本的象征意义或寓意。第二是社会层次，关注的对象是群体关系及其隐含的意识形态。第三是人类生产方式层次，认为不同生产方式的存在导致对抗，群体问的矛盾形成政治、社会和历史生活的焦点。他采用这种分层方法，主要是为了说明文化的强势与弱势之分，是由于它们所处的环境使然。也就是说，人们的信仰和行为准则来自特定的社会环境，不管是哪种文化，它们均有在特定的语境之下得以生存与发展的魅力。
“只有欧洲文明才是真正意义上的先进文化”这种观点的实质是文化优劣论。特定的文化对于特定的群体而言，都是特别的、独一无二的和最佳的，它在满足了特定群体需要的过程中代代相传、不断充实。任何一种文化都有它存在的理由和与之相符合的文化实践，文化没有强弱之分，弱势文化之弱，只是弱在势，而非弱在文化本身。多元文化教育否认文化存在所谓的优劣差异，倡议平等对待各种文化的现实举措该被看成是衡量一个国家民主性能的重要尺度。
与文化优劣论相伴而来的另一种质疑是：多元文化教育可能因泛泛之论而造就大批浅薄无知的个体，致使整体文化水准下降。多元文化教育认定现实生活中异质观念要比同质观念更能反映现实生活，它一再重申美国民族的稳定不能基于单一的文化知识基础，不能因为要信奉统一而忽略多样。更何况多元文化教育也无意去撼动苏格拉底、富兰克林、弗洛伊德、尼采、马克思、罗素等伟大的历史人物与文学巨匠在万神殿的地位，而是主张他们的造诣与学术知识不仅应该受到赞赏与追捧，也应该对其加以客观与辩证的分析，只有这样文化知识才能在真正意义上表达它致力于要表达的主题，文化也就不至于故步自封。
“多元文化教育具有分裂性”也是反对者一大挑战性的论题。他们认为，美国社会历来就是一个多民族、多种族国家，为什么以前就能接受同化教育，而今却要大谈特谈个体身份问题呢?对此布尔迪厄指出，这是因为统治阶级所采取的类似于催眠术的符号统治策略，他们以一种温和的文化控制形式，促使了被支配者接受支配者的理念，并对此习以为常，以为是正确的、应当遵守的理念，却意识不到支配者对自己的符号支配。他认为文化资源、文化体制或文化实践是将此类统治合法化的主要工具，教 育系统对此不平等关系进行再生产。但一旦人们觉醒则、会产生巨大的社会冲击波，教育系统由此反转，成为最具批判性的战场。
身份地位对族裔与个体的发展而言关系重大。美国文化研究学家斯皮瓦克宣称，自己因受制于“他国国籍”身份而受到“意识形态的打击”，只能以次文化身份去重新书写自己民族的历史。弱势文化要在强势文化面前拥有一定的发言权，就必须形成合力氛围，小心求证自身的文明成果。而多元文化教育在维护少数族裔的民族尊严和文化身份上不失为一种先进的、符合时代要求的积极探索。
实践调查结果也表明，大多数人反对多元文化教育分裂了美国这一论调。佛罗里达大学最近的一项统计数据表明，64％的学生认为多元文化教育可以增强美国的凝聚力，而不是促使其分裂。迈阿密大学校长爱德华断言：“一个大学越是具有多样性，展现给他人的财富就越多，变化也就越快，一旦你拥有了这种丰富的文化，那么你就拥有了某种能够使你在课堂内外都可以走向学术发展宝库的资本。”迈阿密大学下属的塔德社区学院校长埃杜拉也指出：“我们现在正朝着全球化社会迈进，高等教育无法置身事外继续呆在象牙塔中，我们的学院应该成为，也能够成为了解世界变化的实验室。我们的学生需要为此作好准备，以便能应对各种不同的人与文化。”
对多元文化教育削弱了美国社会凝聚力的指控，实质上是主流文化为保证主流意识形态的主导地位，而显示的一种天然警惕性，企图以此防止文化多样性削弱其对民众的精神号召力。诚然，国家为了发挥其整体作用，需要协调一致加以运作，需要一套共同认可的价值观念。但是这种共同价值观只有在充分尊重与理解其他文化的基础上，才更容易相互理解，并最终获得平衡与协调一致。它必须通过人们自由而充分地思想表达，平等而友好地交换观念，才易于成为大多数人的行为准则，该准则才能被最大化地接受。这样一种兼容并包的思想体系也是一种更趋合理性的大文化。
从内在逻辑层面而言，多元文化兼顾了人根本属性的不同层面。人既以个体也以群体的方式存在。作为个体，他无时不在企求舒展自我，解放个性，最大限度地满足个人的欲求；作为群体中的一员，他又得把自己置于大集体中，从最长远的根本利益出发，控制、约束乃至压抑自己，以保证群体的团结稳定。社会性和个体性、理性控制和个性奔放，是人与生俱来的两种根本属性，什么能成为协调个体与群体关系的纽带呢?传统文化认为是神、权威、等级和秩序，然而，在当今社会，上帝已被宣布死亡，原本维系在上帝周围的一切普遍适用的道德前提在逐渐坍塌，而建立在权威、等级基础上的秩序更是被人们斥之为是与民主精神相悖的枷锁，同样遭遇了毫不留情的抛弃。发展多元文化，加强沟通与协作正是多元文化教育意欲承担的重任。
三、多元文化教育的局限性
现代情境下的多元文化教育虽然闪耀着理性之光，但毫无例外，它也像其他新生事物一样带有局限性。学者冈瑟·舒茨指出：“多元文化的致命弱点在于把复杂问题过于简单化，把民族矛盾的症结从经济利益的竞争完全转化到文化特色的展示上来。”他认为如果失去经济这一基础，多元文化教育就将失去展示的平台，仅仅依赖文化观念不能完全解决民族问题的不足之处，多元文化只能缓解民族问题，而无法将其根除。他宣称多元文化教育偏重于文化的传承，在人才培养方面较为适当，而试图以此为突破口解决民族矛盾与民族问题就显得有些力不从心。
多元文化教育内在逻辑也存在一定的悖论。如果说多元文化教育在批判欧洲中心主义方面是破，在差异/认同教育观上的培养是立，联结二者的枢纽是平等的原则。也就是说我作为一个人是由我的文化塑造而成的，那么承认我是一个平等的人，就意味着承认我特有的文化的平等地位。问题随之而来：承认者是谁?文化多元主义向谁要求承认?承认者的权威及合法性从何而来?这就意味着你不能一面打倒文化霸权(因为你不承认它的合法性)，一面又要求它承认你的文化差异(因为这样一来你又承认了它的合法权威)。除了现存的权力体制，你还能向谁要求承认呢?这说明差异/认同政治对现存权力体制的依赖比它所承认或想象的要深得多。
多元文化教育对差异度的把握也有不足。戴森(Michael Dyson)在《本质主义与种族认同的复杂性》一书中指出：多元文化的问题在于它在一定程度上将种族差异绝对化，将种族及文化差异本质化。多元文化否定传统文化对基础性、同一性和普适性的强调。多元文化教育往往过于强调种族、民族和文化的多样性，那么对于不良文化，人们是否也得“容忍”?例如自人废奴者无法“容忍”蓄奴制文化，强调文化的容忍是否就意味着应强制所有的人接受蓄奴制?
詹姆斯·林奇(James Lynch)在《全球多元文化教育》一书中，认为多元文化教育在面对各种冲突和竞争中，或多或少地表现出一种地方性、狭隘性和内向性，甚至是民族主义占优势的倾向，它的目的性及方法论在一定程度上限制了对于共同人性的思考。他指出应将多元文化教育置于广阔的国际背景下，因为多元文化除对个体人权的承诺外，还有作用于社会、国家和国际层次的重大意义。
两千年前，犹太经师拉比·希勒尔(Rabbi Hillel)曾发出如此感慨：“如果我不为自己，那么谁会为我着想?如果我只考虑自己，那么我又会是怎样的人?如果我现在不考虑这些问题，那又要等到何时?”对前一问学生都能理解，但对如何在一个紧密联系的世界里实现人性的第二问，则是多元文化教育要帮助学生解答的问题，同时多元文化教育也在帮助我们正确地认识美国的过去、现在与未来，帮助我们对历史有一个更为深入、全面与客观的了解。如何趋利避害，决定了多元文化教育发展的未来。
[责任编辑 倪金荣]