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新课程下的文本处置是一门艺术，操作久了就程式化了：导语设计——整体感知——合作探究——拓展延伸——课堂小结， 在一定层面上，忽视了文本本身的丰厚意蕴，丢失了课堂教学的多彩多姿。文本是教学的核心资源，是沟通“教与学”的渠道，因此文本的处置应从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”出发，践行“自主、探究、合作”的学习方式，结合学情、课情和文本特点优化整合。下面例析文本处置的十种意识只是“点”上的东西，落实到教学实践上，还得“面”上的统筹兼顾、融会贯通。
诵读意识。新课标鼓励诵读教学，好的诵读不仅利于训练学生的形象思维，培养学生的整体感知能力；也是陶冶学生情操，提高学生审美情趣的有效途径。当下的语文课堂，生怕诵读会挤占学生讨论、质疑、探究的时间，其实，对于一些文质兼美的经典文本的诵读，远比动辄对话、提问、讨论、质疑、探究，更有收获。但是，诵读不是看着文字或听着范读“鹦鹉学舌”，黎锦熙先生就曾提出诵读的要义：“要声音真与意义相结合，便要练习论理的读法——注意词类和句读的断续和轻重；要表现文学的意味和兴趣，就要练习审美的读法——注意声情的抑扬抗坠。”譬如李木兰老师的《致大海》采用四步朗诵法：音读(读准字音、节奏)、意读(感知诗的结构和内容)、情读(把握诗歌的感情基调)、美读(读出诗歌的语言美、情感美)，引导学生品味诗歌深刻的内涵和绝妙之处。
问题意识。文本处置的问题意识就是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、提高素养的过程。设计一些巧妙的问题，便可激活学生的认知结构，激发学生求解问题的欲望，产生一种“其言皆若出自吾之口，其意皆若出自吾之心”的情感共鸣。譬如一节关于《祝福》的市级示范课，设计了以下两个问题：她嫁给贺老六后，为什么人们仍然叫她祥林嫂?为什么鲁迅的小说取名叫《祝福》，而根据小说改编的电影名却叫《祥林嫂》?问题的设置应该从学生中来，从文本中来，从学生阅读文本的过程中来，那些脱离文本、游离学生的问题，即便看似“热闹”，也是虚无的。
比较意识。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”文本处置的比较意识就是把一些存在关联的文本拿来，从不同的侧面加以对照，或相近，或相反，或同中有异，或异中有同，从中发现规律，走进文本，进行深入细致的咀嚼品味，促成文本阅读走向深入与厚实。比较的“点”应该立足文本，诸如字词的比较、结构的比较、形象的比较、文体的比较、主题的比较、表现手法的比较、文本和影像的比较等等。文本的比较处置能从根本上摆脱传统的“单篇”、“单向”性的授课模式，实行“综合”、“横向”性连贯比较，实现教学的和谐、课堂的创生。譬如一位老师在比较中学习《变形记》：以变形为中心开展比较，从小说三要素的角度进行比较。
写作意识。文本处置的写作意识就是利用文本这个言语载体，从文本的内容出发，设计与文本有血肉联系的“写”的内容，从而达到“以写促读”的教学目标。它符合课标精神：“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。”设计的做法诸如内容复述、补说续接、原文改写、想象创编、作品评论、读后随感等等。“以写促读”之“写”不过是培养阅读能力、提高阅读效率的手段和方法，切忌流于纯粹的写作课堂。譬如史建筑老师《项脊轩志》的教学设计(环节一：下发隐去了第二段文字的《项脊轩志》课文，要求学生尝试用文言补写一个过渡段，然后出示原文，比较、交流，谈谈补写的体会；环节二：勾画出意味深长或遣词精妙的句段并作点评；环节三：融入自己的理解体验，发挥想象和联想，用不同于文本的文学样式重新表达)，就是通过科学有效的“写”的训练，将学生的阅读感受和体验落到实处，达到“以写促读”的效果。
话题意识。文本处置的话题意识就是从文本中整合或生成出一个或多个话题，在展开话题的过程中完成对文本的理解与分析、研读与欣赏、品味与审美。这种处置手法，能够形成课堂阅读“自主、合作、探究”的活动氛围，能够切实地表现“对话”的理念。怎样设置文本的话题呢?一是抓住文本的矛盾点设置话题，比如《林教头风雪山神庙》，紧紧围绕着“逼”这一话题。分析林冲性格转变的过程，从而以点带面剖析全文：林冲是怎样一步步被逼入绝境的?“逼”林冲者究竟是谁?林冲在被“逼”过程中前后性格有何变化?等等。二是就文本的关键点设置话题，比如《祝福》，紧紧围绕着“祝福”这一话题展开文本的梳理、赏析和创生：祝福的环境(“四场飞雪”的点染、“三次祝福景象”的渲染)，祝福的人物(祥林嫂的肖像、“我”的回答、四叔的诅咒、看客的谈资)，祝福的主题(在祝福的忙碌中，祥林嫂寂然死去，悲剧从何而来)。三是就文本的空白点设置话题，比如《陈情表》中“臣之进退，实为狼狈”的空白就可引领学生去填补：“进”，难在哪里?“退”，难在何处?最后归结“忠孝”的话题。
活动意识。高中语文课标强调主体实践的价值，注重发挥学生的主体地位，要求通过自主的活动和实践，变被动消极的学为主动积极、富于创新的学习。文本处置的活动意识就是要从学生的经验出发，开展形式多样的语文活动，促成他们通过自己的经验来建构自己对文本世界的认知。但是，活动意识不是文本处置的不二选择，应该融通课情和学情，选择性地进行适时、适量、适度、有序、有效的活动设计。一节《〈呐喊〉自序》的研究课，以朗诵《有的人》导入新课，之后便是学生演绎关于鲁迅先生人生履历的“三幕短剧”：“在三味书屋”、“与藤野先生话别”和“采访鲁迅先生”，教师适时的问题深入，引领学生进入鲁迅的生活世界、思想深处和社会腹地。下撷一活动片断：
(旁白：十八岁，血气方刚的鲁迅带着母亲的叮咛，带着对未来的向往，带着改变故乡那丑陋卑劣人性的渴望，鲁迅进入新式学堂……)
鲁迅：先生，感谢您热忱无私的关怀。我就此告辞，怕以后不会再学医了。
藤野先生：你的学习这么好，是学医的人才，怎么就放弃了呢?早知如此，何必当初又来学医呢?
鲁迅：先生，以前我想学医救国。中国的庸医害死了许多像我父亲一样的人。他们只会用找不到药引子来蒙骗病人，以掩盖自己的无能。况且，有些外国人称我们是东亚病夫!那时我想，国人没有强健的体魄，国家怎能富强?所以，我才来学医。可是，那件事过后，我才明白：无论有怎样强健的体魄，精神是愚昧的，也只能做砍头示众的材料和麻木的看客。学医，救得了几个人，却救不了国人麻木沉睡的灵魂呐!所以，我不想学医了。
藤野先生：那你以后打算做些什么呢?
鲁迅：我想，现在只有用新文艺来唤醒人们，用我的文章来唤醒国人，拯救他们的灵魂，使我们的国家富强!
藤野先生：好!好男儿志存高远，你去吧。
鲁迅：先生，多保重。
(问题引领：青年鲁迅为何离开东京赴仙台学医?后来又为何弃医从文了呢?从先生的人生选择中可以看出他是怎样的一个人?)
情境意识。文本处置的情境意识，就是利用生活场景、图片、幻灯、投影、电影、课件等方法，创设一定的教学情境，促成学生在具体直观的情境中观察、体验、思考，调动学生的想象力、思维力和感受力。这些手段的运用能够打破时空限制，整合多样资源，丰富课堂意蕴，特别是想象力难以企及的宏观景象、不易觉察的微观世界、抽象的意念、事物内部的变化形态等教学内容。情景内容再现于课堂，贯穿于课堂，辅助文本成为教学对象，遵循教学思维的规律：感知——创设画面，引入情境，形成表象；理解——深入情境，理解文本，领会感情；深化——再现情境，丰富想象，深化感情。譬如一位老师在讲授《包身工》时，就将课程目标要求的与学生需要并能掌握的知识内容蕴含在一定的学习情景中(环节一：利用周末走进建筑工地，走近农民工，熟悉他们的生活场景；环节二：阅读文本，比较包身工和身边农民工的生存状况；环节三：课外从网上查阅资料，了解当下弱势群体，结合文本和调查，写一份不少于800字的报告)。
细读意识。“倾听文本发出的细微声响。”(王尚文语)文本处置的细读意识就是细密地研究文本的上下文及言外之意，是一种深入研究文本的阅读方式。细读文本，旨在引领学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间，继而达成新课程对“阅读与鉴赏”提出的目标：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”怎样落实细读呢?从文本出发，通过细致的阅读和反复的阅读，注重细节的解读、词语的揣摩、空白的填补和结构的分析，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出丰富的阐释。《边城》不以情节的腾挪跌宕立足，而以“诗化语言”取胜，试以王玉新老师的《边城》设计为例：动词的揣摩、名词的揣摩、叠词的揣摩和数量词的揣摩。
沉入词语，抓住关键词语揣摩体味，既要理解字面意思，更要理解词汇蕴含的意思。
补白意识。“一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的，我们也应该尽可能用自由大胆的精神去观照和欣赏。”(歌德)这种“自由大胆的精神”的艺术“空白”给予读者以无限开阔的联想空间，灵活运用，就可调动学生潜在的主体意识，唤起学生的审美意识，建构文本的深层意蕴。新课程下教师的作用“不在于全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”(叶圣陶)这就要求语文教师在文本处置时巧设空白，把绝妙的东西和深刻的内涵留给学生，让他们化虚为实、联想思索、主动探知，促成语文教学实处含虚，虚处含实，形成无穷的意味、悠远的意境。譬如左松良老师抓住《项链》的两处空白，巧作设计：开头：“她也是一个美丽动人的姑娘。”(这个“也”字用得奇特而极具神韵，借此我们能否看到路瓦栽夫人的过去、现在和未来?)结尾：“唉!我可怜的玛蒂尔德，可是我那一挂是假的，至多只值五百法郎……”(当玛蒂尔德得知她花了十年工夫，偿还的那挂项链是赝品时，她会有怎样的反应?她将怎样走完自己的下半辈子?假如玛蒂尔德不知道项链是假的，她的命运又会怎样?根据自己的解读为《项链》添写一个结尾，然后比较原文，从中感受艺术巨匠结尾的精妙。)
专题意识。新课标要求语文教学应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。因此，结合文本内容设计几个研究专题是实现课标要求的一条捷径。文本处置的专题意识体现了“以学生发展为本，改变学生学习方式”的课标理念，致力培养学生学习的主动性、合作性和创造性。关于它的课堂构建应是：创设专题情境——建立学习小组——体验、表达交流——整理、巩固成果。譬如董一菲老师关于《荷塘月色》的专题设计：第一个专题：主题猜想；第二个专题：结构探秘；第三个专题：传统意象；第四个专题：参差掩映的衬托手法；第五个专题：叠词之美；第六个专题：精工炼字；第七个专题：漂亮的修辞格；第八个专题：体会“至色乃无色”。课前教师明确要探究的八个专题，将全班学生分成八组，分组研读教材，合作探究。教师印发材料，学生运用相关材料形成自己的观点，课堂上进行交流。教师和八组同学完成八个专题，在谈话式的授课过程中平等交流，深层点拨，适当引领，画龙点睛。
[作者通联：安徽巢湖市第二中学]
诵读意识。新课标鼓励诵读教学，好的诵读不仅利于训练学生的形象思维，培养学生的整体感知能力；也是陶冶学生情操，提高学生审美情趣的有效途径。当下的语文课堂，生怕诵读会挤占学生讨论、质疑、探究的时间，其实，对于一些文质兼美的经典文本的诵读，远比动辄对话、提问、讨论、质疑、探究，更有收获。但是，诵读不是看着文字或听着范读“鹦鹉学舌”，黎锦熙先生就曾提出诵读的要义：“要声音真与意义相结合，便要练习论理的读法——注意词类和句读的断续和轻重；要表现文学的意味和兴趣，就要练习审美的读法——注意声情的抑扬抗坠。”譬如李木兰老师的《致大海》采用四步朗诵法：音读(读准字音、节奏)、意读(感知诗的结构和内容)、情读(把握诗歌的感情基调)、美读(读出诗歌的语言美、情感美)，引导学生品味诗歌深刻的内涵和绝妙之处。
问题意识。文本处置的问题意识就是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、提高素养的过程。设计一些巧妙的问题，便可激活学生的认知结构，激发学生求解问题的欲望，产生一种“其言皆若出自吾之口，其意皆若出自吾之心”的情感共鸣。譬如一节关于《祝福》的市级示范课，设计了以下两个问题：她嫁给贺老六后，为什么人们仍然叫她祥林嫂?为什么鲁迅的小说取名叫《祝福》，而根据小说改编的电影名却叫《祥林嫂》?问题的设置应该从学生中来，从文本中来，从学生阅读文本的过程中来，那些脱离文本、游离学生的问题，即便看似“热闹”，也是虚无的。
比较意识。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”文本处置的比较意识就是把一些存在关联的文本拿来，从不同的侧面加以对照，或相近，或相反，或同中有异，或异中有同，从中发现规律，走进文本，进行深入细致的咀嚼品味，促成文本阅读走向深入与厚实。比较的“点”应该立足文本，诸如字词的比较、结构的比较、形象的比较、文体的比较、主题的比较、表现手法的比较、文本和影像的比较等等。文本的比较处置能从根本上摆脱传统的“单篇”、“单向”性的授课模式，实行“综合”、“横向”性连贯比较，实现教学的和谐、课堂的创生。譬如一位老师在比较中学习《变形记》：以变形为中心开展比较，从小说三要素的角度进行比较。
写作意识。文本处置的写作意识就是利用文本这个言语载体，从文本的内容出发，设计与文本有血肉联系的“写”的内容，从而达到“以写促读”的教学目标。它符合课标精神：“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。”设计的做法诸如内容复述、补说续接、原文改写、想象创编、作品评论、读后随感等等。“以写促读”之“写”不过是培养阅读能力、提高阅读效率的手段和方法，切忌流于纯粹的写作课堂。譬如史建筑老师《项脊轩志》的教学设计(环节一：下发隐去了第二段文字的《项脊轩志》课文，要求学生尝试用文言补写一个过渡段，然后出示原文，比较、交流，谈谈补写的体会；环节二：勾画出意味深长或遣词精妙的句段并作点评；环节三：融入自己的理解体验，发挥想象和联想，用不同于文本的文学样式重新表达)，就是通过科学有效的“写”的训练，将学生的阅读感受和体验落到实处，达到“以写促读”的效果。
话题意识。文本处置的话题意识就是从文本中整合或生成出一个或多个话题，在展开话题的过程中完成对文本的理解与分析、研读与欣赏、品味与审美。这种处置手法，能够形成课堂阅读“自主、合作、探究”的活动氛围，能够切实地表现“对话”的理念。怎样设置文本的话题呢?一是抓住文本的矛盾点设置话题，比如《林教头风雪山神庙》，紧紧围绕着“逼”这一话题。分析林冲性格转变的过程，从而以点带面剖析全文：林冲是怎样一步步被逼入绝境的?“逼”林冲者究竟是谁?林冲在被“逼”过程中前后性格有何变化?等等。二是就文本的关键点设置话题，比如《祝福》，紧紧围绕着“祝福”这一话题展开文本的梳理、赏析和创生：祝福的环境(“四场飞雪”的点染、“三次祝福景象”的渲染)，祝福的人物(祥林嫂的肖像、“我”的回答、四叔的诅咒、看客的谈资)，祝福的主题(在祝福的忙碌中，祥林嫂寂然死去，悲剧从何而来)。三是就文本的空白点设置话题，比如《陈情表》中“臣之进退，实为狼狈”的空白就可引领学生去填补：“进”，难在哪里?“退”，难在何处?最后归结“忠孝”的话题。
活动意识。高中语文课标强调主体实践的价值，注重发挥学生的主体地位，要求通过自主的活动和实践，变被动消极的学为主动积极、富于创新的学习。文本处置的活动意识就是要从学生的经验出发，开展形式多样的语文活动，促成他们通过自己的经验来建构自己对文本世界的认知。但是，活动意识不是文本处置的不二选择，应该融通课情和学情，选择性地进行适时、适量、适度、有序、有效的活动设计。一节《〈呐喊〉自序》的研究课，以朗诵《有的人》导入新课，之后便是学生演绎关于鲁迅先生人生履历的“三幕短剧”：“在三味书屋”、“与藤野先生话别”和“采访鲁迅先生”，教师适时的问题深入，引领学生进入鲁迅的生活世界、思想深处和社会腹地。下撷一活动片断：
(旁白：十八岁，血气方刚的鲁迅带着母亲的叮咛，带着对未来的向往，带着改变故乡那丑陋卑劣人性的渴望，鲁迅进入新式学堂……)
鲁迅：先生，感谢您热忱无私的关怀。我就此告辞，怕以后不会再学医了。
藤野先生：你的学习这么好，是学医的人才，怎么就放弃了呢?早知如此，何必当初又来学医呢?
鲁迅：先生，以前我想学医救国。中国的庸医害死了许多像我父亲一样的人。他们只会用找不到药引子来蒙骗病人，以掩盖自己的无能。况且，有些外国人称我们是东亚病夫!那时我想，国人没有强健的体魄，国家怎能富强?所以，我才来学医。可是，那件事过后，我才明白：无论有怎样强健的体魄，精神是愚昧的，也只能做砍头示众的材料和麻木的看客。学医，救得了几个人，却救不了国人麻木沉睡的灵魂呐!所以，我不想学医了。
藤野先生：那你以后打算做些什么呢?
鲁迅：我想，现在只有用新文艺来唤醒人们，用我的文章来唤醒国人，拯救他们的灵魂，使我们的国家富强!
藤野先生：好!好男儿志存高远，你去吧。
鲁迅：先生，多保重。
(问题引领：青年鲁迅为何离开东京赴仙台学医?后来又为何弃医从文了呢?从先生的人生选择中可以看出他是怎样的一个人?)
情境意识。文本处置的情境意识，就是利用生活场景、图片、幻灯、投影、电影、课件等方法，创设一定的教学情境，促成学生在具体直观的情境中观察、体验、思考，调动学生的想象力、思维力和感受力。这些手段的运用能够打破时空限制，整合多样资源，丰富课堂意蕴，特别是想象力难以企及的宏观景象、不易觉察的微观世界、抽象的意念、事物内部的变化形态等教学内容。情景内容再现于课堂，贯穿于课堂，辅助文本成为教学对象，遵循教学思维的规律：感知——创设画面，引入情境，形成表象；理解——深入情境，理解文本，领会感情；深化——再现情境，丰富想象，深化感情。譬如一位老师在讲授《包身工》时，就将课程目标要求的与学生需要并能掌握的知识内容蕴含在一定的学习情景中(环节一：利用周末走进建筑工地，走近农民工，熟悉他们的生活场景；环节二：阅读文本，比较包身工和身边农民工的生存状况；环节三：课外从网上查阅资料，了解当下弱势群体，结合文本和调查，写一份不少于800字的报告)。
细读意识。“倾听文本发出的细微声响。”(王尚文语)文本处置的细读意识就是细密地研究文本的上下文及言外之意，是一种深入研究文本的阅读方式。细读文本，旨在引领学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间，继而达成新课程对“阅读与鉴赏”提出的目标：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”怎样落实细读呢?从文本出发，通过细致的阅读和反复的阅读，注重细节的解读、词语的揣摩、空白的填补和结构的分析，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出丰富的阐释。《边城》不以情节的腾挪跌宕立足，而以“诗化语言”取胜，试以王玉新老师的《边城》设计为例：动词的揣摩、名词的揣摩、叠词的揣摩和数量词的揣摩。
沉入词语，抓住关键词语揣摩体味，既要理解字面意思，更要理解词汇蕴含的意思。
补白意识。“一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的，我们也应该尽可能用自由大胆的精神去观照和欣赏。”(歌德)这种“自由大胆的精神”的艺术“空白”给予读者以无限开阔的联想空间，灵活运用，就可调动学生潜在的主体意识，唤起学生的审美意识，建构文本的深层意蕴。新课程下教师的作用“不在于全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”(叶圣陶)这就要求语文教师在文本处置时巧设空白，把绝妙的东西和深刻的内涵留给学生，让他们化虚为实、联想思索、主动探知，促成语文教学实处含虚，虚处含实，形成无穷的意味、悠远的意境。譬如左松良老师抓住《项链》的两处空白，巧作设计：开头：“她也是一个美丽动人的姑娘。”(这个“也”字用得奇特而极具神韵，借此我们能否看到路瓦栽夫人的过去、现在和未来?)结尾：“唉!我可怜的玛蒂尔德，可是我那一挂是假的，至多只值五百法郎……”(当玛蒂尔德得知她花了十年工夫，偿还的那挂项链是赝品时，她会有怎样的反应?她将怎样走完自己的下半辈子?假如玛蒂尔德不知道项链是假的，她的命运又会怎样?根据自己的解读为《项链》添写一个结尾，然后比较原文，从中感受艺术巨匠结尾的精妙。)
专题意识。新课标要求语文教学应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。因此，结合文本内容设计几个研究专题是实现课标要求的一条捷径。文本处置的专题意识体现了“以学生发展为本，改变学生学习方式”的课标理念，致力培养学生学习的主动性、合作性和创造性。关于它的课堂构建应是：创设专题情境——建立学习小组——体验、表达交流——整理、巩固成果。譬如董一菲老师关于《荷塘月色》的专题设计：第一个专题：主题猜想；第二个专题：结构探秘；第三个专题：传统意象；第四个专题：参差掩映的衬托手法；第五个专题：叠词之美；第六个专题：精工炼字；第七个专题：漂亮的修辞格；第八个专题：体会“至色乃无色”。课前教师明确要探究的八个专题，将全班学生分成八组，分组研读教材，合作探究。教师印发材料，学生运用相关材料形成自己的观点，课堂上进行交流。教师和八组同学完成八个专题，在谈话式的授课过程中平等交流，深层点拨，适当引领，画龙点睛。
[作者通联：安徽巢湖市第二中学]