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摘要：融通读写坚持语言训练原则、融通整合原则以及循序渐进原则，倡导语文教学在读与写的语言实践过程中不断聚焦语言现象、发现语言规律、提炼语言规律、开展读写训练，从而让学生的语文素养在读与写的“两个回路”中切实得到提升。
关键词：融通读写;读写结合;语文素养;策略
融通读写是语文教学应有的一种课堂样态，是指以学科关鍵能力为抓手、以读写训练为载体、以学生语文素养的提升为宗旨的课堂形式，它特别讲究阅读教学与写作教学活动的有机交融，重视阅读能力和写作能力的相互滋养，重视循序渐进地提升学生的语文素养。
一、融通读写的现状
20世纪40年代，叶圣陶老先生就曾在《略谈学习国文》一书中对国语教学中的阅读与写作的关系作出了明确的论断和表述：简括地说，国文只有两项，一项是阅读，一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情，从阅读可以领受人家的经验，接触人家的心情;写作是“倾吐”的事情，从写作可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作也是最切要的。但是纵观一线语文教学，读与写也走进了一些误区。我们发现很多教师在课堂上处理读与写的关系时常常进入了“误区”，主要表现为浅化、僵化、异化等情形。
（一）浅化
浅化是指读写融通的视野局限在孤立的一节课中，而忽视了单元背景、年段背景，甚至是整个小学阶段的背景。往往一遇到读写结合点，就不管不顾地开展读写训练。典型的表现就是读写训练点严重缺乏年段特征，譬如，六年级的学生还在将“总分结构”的段落作为重点训练内容，造成读写训练混乱不堪，无迹可寻。
（二）僵化
僵化是指由于缺少清晰的策略而导致阅读教学与写作教学的明显脱节。很多教师虽然懂得阅读与写作之间相互滋养的作用，但是由于缺乏清晰的路径读写结合的策略，认为只要有读有写就万事大吉，于是乎很多的语文课演变成了机械的“读+写”课堂。典型的表现在于虽有“读与写”的设计，但是二者却泾渭分明，效果就可想而知了。
（三）异化
异化是指因为认识水平或者实践能力的限制，导致读写课堂要么完全异化为纯粹的阅读教学，要么完全异化为纯粹的习作教学。典型表现在于本末倒置，完全扔掉阅读教学而大谈写作指导或者完全等同于传统的阅读教学课。
二、融通读写的教学策略
“语文学习就是要从纷繁复杂的语言现象中发现并提炼出具有交际功能的言语结构，让学生能够学习语言功能，进而有效地使用语言、产生言语智慧，这就是语文课程的价值所在。”如何做到阅读与写作（写话）的有机融通，我觉得可以尝试聚焦语言现象、感悟表达效果、提炼语言规律、开展言语训练、深化阅读感悟等策略，下文将结合郑振铎先生的经典美文《燕子》逐一探讨。
（一）聚焦语言现象
“运用之妙，存乎一心”，每一篇文章都是作者独特的语言风格、思维逻辑的集中呈现，尤其是选入教材的无不是文质兼美的经典之作。可以这么说，语文教学的过程就是带着学生不断探索语言表达奥秘的过程。郑振铎先生的《燕子》堪称经典之作，读起来朗朗上口，品起来回味无穷。“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，这就是活泼机灵的小燕子。”课文开篇寥寥几笔，就巧妙地勾勒了燕子的外形，无不让人啧啧赞叹。其奥妙在哪里，我们就带着学生去探寻其表达上的独特手法。第一，作者抓住了燕子区别于其他动物的最本质的特征，即“乌黑光亮的羽毛”“俊俏轻快的翅膀”“剪刀似的尾巴”，这是其他小动物所不具有的。第二，虽然只有短短的几个小句子，作者对燕子的描写却严格遵循了从整体到局部的表达顺序。第三，课文的开头句式短小，对仗工整，读起来朗朗上口，韵味无穷。上述三条就是作者全部的表达规律，也正是因为这样的表达规律，让课文的开头一下子就抓住了读者的心。
（二）感悟表达效果
不同的文体、不同的立场、不同的风格……往往带来截然不同的表达效果。聚焦语言现象的下一步就是带着学生去品味、去感悟语言表达的效果。“二三月间，微风轻轻地吹拂着，千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢过来，形成了光彩夺目的春天。小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机。”这一段关于春景的描写，无不给人一种恰到好处的美的享受。活泼机灵的小燕子只有在这样如诗如画的就情境中才能更富有诗意。这样的表达效果需要在教师的引导下慢慢地、细细地品味。
（三）揭示表达规律
语言表达能力是现代人才必备的基本素质之一，而掌握一定的表达规律是提高语言表达能力的重要途径。可以这么说，语文教学过程就是不断探寻作者表达规律的过程。以《燕子》为例，作者“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过，‘唧唧’地叫着，有的从这边的稻田上一转眼飞到了那边的柳树下边;有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去”“几对燕子飞倦了，落在电线上。蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊，停着的燕子成了音符，谱出一支正待演奏的春天的赞歌”。课文中对燕子飞行时的动态和休息时的静态。是如何进行描写的呢？首先要发现动词有动态动词和静态动词的区别，比如“飞”“掠”“沾”就属于动态动词，而“落”“停”就属于静态动词，作者首先在动词的选择上就别具匠心。那么燕子的静态又如何写呢？首先要注意“落”“停”静态动词的选择，还有“思考”“看”都属于静态动词，还可以运用一些比喻、拟人等修辞手法以及心理活动描写。
（四）开展言语训练
提高语言表达能力既包括口头表达能力，也包括书面表达能力。基于表达规律的语言训练无疑是有效提高课堂教学效率的重要保障。如何三言两语描写小动物，这也是中年段学生的习作要求之一。我们利用课前预习单，提前让学生仔细观察自己熟悉的小动物的外形、活动时的情景以及休息时的样子。课堂上，我们引导学生运用上述规律，开展语言训练。学生的呈现正向意料中的那样精彩：“一身洁白柔软的绒毛，一张可爱的三瓣嘴，加上两只红红的眼睛，这就是可爱的小白兔。”“一身翠绿色的羽毛，一张能说会道的嘴巴，加上两只滴溜溜的眼睛，这就是调皮可爱的鹦鹉。”学生对小动物活动的情景更是精彩，下面是一个同学课堂上对小狗杰瑞的描写：上学的时候，杰瑞总时摇着尾巴跟在我后面，走到小区门口时，便蹲在路边，“汪汪”地叫两声，似乎对我说：“小主人再见，下午我在小区门口等你。”然后便目送着我走向学校。下午放学时，走到小区大门，它总是很远就迎了上来，“汪汪”地叫着，似乎在说“小主人，你回来了，我等你好久了”。
（五）深化阅读感悟
读中学写，有利于习得习作的知识;以写促读，有利于深化对文本的感悟。读写融通的课堂一方面需要从阅读中聚焦语文现象、感悟表达效果、揭示表达效果、开展语言训练，另一方面还要回归文本，以朗读的方式深化对文本内容、对表达规律的感悟。通常来说，一般采用自由读、个体读、整班读等方式。融通读写是我们基于语言规律以及前人研究基础上的新的探索，文中所涉及的五条策略也是融通读写课堂的一般教学流程。总之，读中学写，有利于在阅读过程中习得习作的知识;以写促读，有利于在习作练习的过程中深化对文本的感悟，最终提高语文课堂效率，提升学生的语文素养。
注：本文为江苏省教育规划2018年度重点课题“基于solo分类理念的小学习作课程开发的研究”（课题编号：B/b2018/02/126）;常州市教育科学规划2018年度课题“基于读写结合理念的小学习作课程开发的行动研究”（课题编号：CJK-L2018092）的阶段研究成果。
（责编 唐琳娜）
参考文献：
[1]叶圣陶.国文教学的两个基本观点﹒叶圣陶语文教育文集[M].人民教育出版社，1994（8）.
关键词：融通读写;读写结合;语文素养;策略
融通读写是语文教学应有的一种课堂样态，是指以学科关鍵能力为抓手、以读写训练为载体、以学生语文素养的提升为宗旨的课堂形式，它特别讲究阅读教学与写作教学活动的有机交融，重视阅读能力和写作能力的相互滋养，重视循序渐进地提升学生的语文素养。
一、融通读写的现状
20世纪40年代，叶圣陶老先生就曾在《略谈学习国文》一书中对国语教学中的阅读与写作的关系作出了明确的论断和表述：简括地说，国文只有两项，一项是阅读，一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情，从阅读可以领受人家的经验，接触人家的心情;写作是“倾吐”的事情，从写作可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作也是最切要的。但是纵观一线语文教学，读与写也走进了一些误区。我们发现很多教师在课堂上处理读与写的关系时常常进入了“误区”，主要表现为浅化、僵化、异化等情形。
（一）浅化
浅化是指读写融通的视野局限在孤立的一节课中，而忽视了单元背景、年段背景，甚至是整个小学阶段的背景。往往一遇到读写结合点，就不管不顾地开展读写训练。典型的表现就是读写训练点严重缺乏年段特征，譬如，六年级的学生还在将“总分结构”的段落作为重点训练内容，造成读写训练混乱不堪，无迹可寻。
（二）僵化
僵化是指由于缺少清晰的策略而导致阅读教学与写作教学的明显脱节。很多教师虽然懂得阅读与写作之间相互滋养的作用，但是由于缺乏清晰的路径读写结合的策略，认为只要有读有写就万事大吉，于是乎很多的语文课演变成了机械的“读+写”课堂。典型的表现在于虽有“读与写”的设计，但是二者却泾渭分明，效果就可想而知了。
（三）异化
异化是指因为认识水平或者实践能力的限制，导致读写课堂要么完全异化为纯粹的阅读教学，要么完全异化为纯粹的习作教学。典型表现在于本末倒置，完全扔掉阅读教学而大谈写作指导或者完全等同于传统的阅读教学课。
二、融通读写的教学策略
“语文学习就是要从纷繁复杂的语言现象中发现并提炼出具有交际功能的言语结构，让学生能够学习语言功能，进而有效地使用语言、产生言语智慧，这就是语文课程的价值所在。”如何做到阅读与写作（写话）的有机融通，我觉得可以尝试聚焦语言现象、感悟表达效果、提炼语言规律、开展言语训练、深化阅读感悟等策略，下文将结合郑振铎先生的经典美文《燕子》逐一探讨。
（一）聚焦语言现象
“运用之妙，存乎一心”，每一篇文章都是作者独特的语言风格、思维逻辑的集中呈现，尤其是选入教材的无不是文质兼美的经典之作。可以这么说，语文教学的过程就是带着学生不断探索语言表达奥秘的过程。郑振铎先生的《燕子》堪称经典之作，读起来朗朗上口，品起来回味无穷。“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，这就是活泼机灵的小燕子。”课文开篇寥寥几笔，就巧妙地勾勒了燕子的外形，无不让人啧啧赞叹。其奥妙在哪里，我们就带着学生去探寻其表达上的独特手法。第一，作者抓住了燕子区别于其他动物的最本质的特征，即“乌黑光亮的羽毛”“俊俏轻快的翅膀”“剪刀似的尾巴”，这是其他小动物所不具有的。第二，虽然只有短短的几个小句子，作者对燕子的描写却严格遵循了从整体到局部的表达顺序。第三，课文的开头句式短小，对仗工整，读起来朗朗上口，韵味无穷。上述三条就是作者全部的表达规律，也正是因为这样的表达规律，让课文的开头一下子就抓住了读者的心。
（二）感悟表达效果
不同的文体、不同的立场、不同的风格……往往带来截然不同的表达效果。聚焦语言现象的下一步就是带着学生去品味、去感悟语言表达的效果。“二三月间，微风轻轻地吹拂着，千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢过来，形成了光彩夺目的春天。小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机。”这一段关于春景的描写，无不给人一种恰到好处的美的享受。活泼机灵的小燕子只有在这样如诗如画的就情境中才能更富有诗意。这样的表达效果需要在教师的引导下慢慢地、细细地品味。
（三）揭示表达规律
语言表达能力是现代人才必备的基本素质之一，而掌握一定的表达规律是提高语言表达能力的重要途径。可以这么说，语文教学过程就是不断探寻作者表达规律的过程。以《燕子》为例，作者“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过，‘唧唧’地叫着，有的从这边的稻田上一转眼飞到了那边的柳树下边;有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去”“几对燕子飞倦了，落在电线上。蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊，停着的燕子成了音符，谱出一支正待演奏的春天的赞歌”。课文中对燕子飞行时的动态和休息时的静态。是如何进行描写的呢？首先要发现动词有动态动词和静态动词的区别，比如“飞”“掠”“沾”就属于动态动词，而“落”“停”就属于静态动词，作者首先在动词的选择上就别具匠心。那么燕子的静态又如何写呢？首先要注意“落”“停”静态动词的选择，还有“思考”“看”都属于静态动词，还可以运用一些比喻、拟人等修辞手法以及心理活动描写。
（四）开展言语训练
提高语言表达能力既包括口头表达能力，也包括书面表达能力。基于表达规律的语言训练无疑是有效提高课堂教学效率的重要保障。如何三言两语描写小动物，这也是中年段学生的习作要求之一。我们利用课前预习单，提前让学生仔细观察自己熟悉的小动物的外形、活动时的情景以及休息时的样子。课堂上，我们引导学生运用上述规律，开展语言训练。学生的呈现正向意料中的那样精彩：“一身洁白柔软的绒毛，一张可爱的三瓣嘴，加上两只红红的眼睛，这就是可爱的小白兔。”“一身翠绿色的羽毛，一张能说会道的嘴巴，加上两只滴溜溜的眼睛，这就是调皮可爱的鹦鹉。”学生对小动物活动的情景更是精彩，下面是一个同学课堂上对小狗杰瑞的描写：上学的时候，杰瑞总时摇着尾巴跟在我后面，走到小区门口时，便蹲在路边，“汪汪”地叫两声，似乎对我说：“小主人再见，下午我在小区门口等你。”然后便目送着我走向学校。下午放学时，走到小区大门，它总是很远就迎了上来，“汪汪”地叫着，似乎在说“小主人，你回来了，我等你好久了”。
（五）深化阅读感悟
读中学写，有利于习得习作的知识;以写促读，有利于深化对文本的感悟。读写融通的课堂一方面需要从阅读中聚焦语文现象、感悟表达效果、揭示表达效果、开展语言训练，另一方面还要回归文本，以朗读的方式深化对文本内容、对表达规律的感悟。通常来说，一般采用自由读、个体读、整班读等方式。融通读写是我们基于语言规律以及前人研究基础上的新的探索，文中所涉及的五条策略也是融通读写课堂的一般教学流程。总之，读中学写，有利于在阅读过程中习得习作的知识;以写促读，有利于在习作练习的过程中深化对文本的感悟，最终提高语文课堂效率，提升学生的语文素养。
注：本文为江苏省教育规划2018年度重点课题“基于solo分类理念的小学习作课程开发的研究”（课题编号：B/b2018/02/126）;常州市教育科学规划2018年度课题“基于读写结合理念的小学习作课程开发的行动研究”（课题编号：CJK-L2018092）的阶段研究成果。
（责编 唐琳娜）
参考文献：
[1]叶圣陶.国文教学的两个基本观点﹒叶圣陶语文教育文集[M].人民教育出版社，1994（8）.