说起错误，老师们都会谈错色变，总希望全班的学生都能答题时做得全对。但是老师的愿望是好的，可想法是不现实的，如果学生都没有错误，那还要教师干什么，还要劳心费神地走进学校干什么，大家都在家自学成才好了。人无完人，孰能无错，既然学生的错误不可避免，那咱们不妨换个角度，另眼看错误：接纳错误，利用错误，让错误成为不可或缺的教学资源，用错误更好地催化、促进学生的认知。当然错误有的是可以预见的，可以事先想好应对的方法，不过更多的是动态生成的，教师无法预料，这就需要教师运用教学机智，巧妙地化解错误，合理地引导错误，从而把错误的价值发挥到最大化。
　　一、错误———引领课堂的开始
　　经常听老师说：“这道题目某某又做错了，哎，从讲第一遍开始他就一直错，真没办法。”这句话的背后可以看出做一件事成功与否，开始是关键，对于一节课、一个知识点也是如此，我们还可以看出学生的第一次认知很重要，不能马虎。当下最流行的导入方式是情境导入，情境虽说能唤醒学生的生活经验，可有时也能分散学生的注意力，于是我做了小小的尝试，对于一些关联的知识点，学生看似很熟悉但又暗藏新知的问题，我抛开情境，直接让学生思考解决问题的方法，结果可想而知，答案肯定不一样，就算错了，教师也不急加以纠正，而是让学生去争论，独生子女特有的不服输的精神很好地被激发了，思维也被激活了，学习数学的积极性也有了。这样通过错误思辨出的正确的答案学生的印象会非常深刻，甚至胜过老师的千叮咛万嘱咐。例如，在教学《找规律》一课时，教材原本是学生观察例题图，从而揭示两端有与没有带来结果的不一样，虽然遵循了小步子原则，但学生的记忆不深刻，在练习的时候往往会考虑不周，于是我改编了教材，先出示练习题“一条走廊长24米，每隔3米放一盆花（两端不放），两边共要放多少盆花？”题目一出来，就有学生说：“8棵”，也有学生喊“16棵”，我没有作声，安静一会儿之后有几个学生很不自信的说：“14棵吧！”……这时，教师说：“到底是多少棵呢？请同学们读懂题目，再画图试试。”不一会儿，学生找到了正确的答案，教师肯定之后再让学生回过头来思考当初的答案，找出错误的原因。这样的开始没有情境，而是大胆的让学生出错，思错，思辨之后学生对正确的结果会更加深刻。
　　二、错误———自悟新知的源泉
　　学生不是白纸，对于知识有一定的生活经验和认知，只不过他们的知识面狭窄，对于问题的认知可能会不太全面，从而出现不可避免的错误，这时教师不应该严厉地呵斥，而是要即时地捕捉，合理地引导，让学生认识到自己的错误，从而建立新的认知。例如，我先让学生回忆以前学过的“东西南北”四个方向，然后问：“超市在学校的哪里？”杭宇说：“超市在学校的北边。”赵悦说：“超市应该在学校的东边。”我没有评价，而是继续问：“学校的正北方向是什么？”学生异口同声地说：“汽车站。”“那学校的正东方向又是什么？”学生很快说出少年宫，我一脸疑惑地说：“那刚才杭宇和赵悦说的还合适吗？那怎样说才合适呢？”教室里顿时安静了，很是欣慰这是学生在思考。不一会儿，张乐站起来说：“超市在学校的东北方向。”“是的，东北方向。”我接着追问：“东北方向怎么想的？”张乐接着说：“就是在东和北之间。”以学生的原有认知为生长点，通过教师的巧妙点拨，学生自己就感悟了新知，体验到了探究的乐趣，而且很好的突破了教学的难点，教学效果很好。
　　三、错误———深化理解的关键
　　学生的注意力是有限的，思考问题的时候很难全面，容易被表面现象所迷惑，从而出现错误，这样的错误可能不是个别现象而是全班的普遍想象，仅凭教师的一次两次讲解是很难解决问题的，面对这样的错误就要发挥巩固练习的作用，安排一些隐含迷惑点的题目，通过合理的变式，突出知识的本质属性，去除非本质属性，让学生建立清晰的知识结构。例如，教师通过学习和对比，引导发现“一个数，与大于1的数相乘结果比这个数大，与1相乘和这个数相等，与小于1的数相乘结果比这个数小”这样的规律，不过，结论成立的前提是这个数不能为0，可教材中的题目包括下面的比较大小均没有出现0的情况，所以学生对“不能为0”的前提几乎没有认识。期末试卷上有这样一道判断题：一个数与大于1的数相乘，结果一定大于这个数。结果近70%的学生判断错误，能责怪学生吗？其实是当初在教学这一知识点时的疏忽导致了这么多的错误，痛定思痛，我出示这样一道题：_×1.2__，教师任意填几组数据加以验证，都符合情况填“﹥”，正当学生得意的时候，教师填了0，学生可以很快的口算出0×1.2=0，填“﹥”是不对的，回过头来再把前面总结的规律加以完善，这样学生的认识就全面了，记忆也深刻了。
　　错误，真不是那么可怕，错误确实是放错位置的资源，让我们善待错误，用好错误，让错误不再是绊脚石，而是成长的阶梯。