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大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分，加强和深化大学英语教学改革，对于培养具有专业知识和英语技能的高素质国际型人才具有深远意义。
大学英语需求分析调查
1.需求分析
需求分析是语言课程设计和实施不可或缺的启动步骤，它至少有四大重要作用：为制定外语教育政策和设置外语课程提供依据；为外语课程的内容、设计和实施提供依据；为外语教学目的和教学方法的确定提供依据；为现有外语课程的检查和评估提供参考。
国内现有的基于需求分析的外语课程设置实证研究数量有限，且多与专门用途英语（ESP）或后续/拓展课程有关。笔者针对国际关系学院本科生的大学英语教学与课程的需求设计的问卷，参考了陈冰冰提出的学生需求分析模型，并在此模型的基础上，结合本校生源、办学层次和办学目标进行调整，以期获取更加有效的调查数据。本次问卷对象兼顾了大学一年级至四年级学生的需求变化，因此亦可视作动态的需求分析。
2.问卷设计内容与数据收集
调查问卷分为两阶段发放，第一次调查问卷的对象是参加英语辅修课程的20名四年级非英语专业学生和63名从国际关系学院本科非英语专业毕业并进入研究生院深造的学生。第二次调查问卷的对象为国际关系学院大一至大三的非英语专业学生，回收有效问卷1，000份。
3.调查结果分析
问卷第一部分涉及学习者对现有英语水平、大学英语教学满意度、现有课程满意度以及对未来课程的需求等方面。
问卷结果表明，学院大一到大三的学习者对于现有英语水平的评价以及大学英语教学的满意度呈逐年递减趋势，对大学英语水平和教学满意度的平均认同率约为43%。但是，在两年大学英语必修课程结束后依然选修英语课程（辅修英语学生20人）和考入研究生的学生（63人）的学习者中，有50%的人认为自身英语水平得到提高，55%的人对大学英语教学比较满意。这说明如果大学英语能够做到“四年不断线”，在大学英语两年基础阶段课程完成后，学习者根据需求可以选修后续课程或拓展课程，那么他们的英语水平会有更大提高，对大学英语的教学满意度也会得到提升。
在现有课程设置方面，认为学院现有课程设置能够满足需求的不足四成；而学习者对考试类、文学文化以及学术/专业英语、技能类英语课程有着强烈的需求。总体而言，学习者希望课程设置多元化；对考试类、文学文化以及学术/专业英语、技能类英语课程的稳定需求表明学习者希望通过大学英语学习满足其长短期目标，既会应试，又能真正提高各项能力和素质。学习者在不同阶段的课程需求为大学英语课程设置多元化、多层次、分类别提供了参考依据。
问卷第二部分涉及学习动机、大学英语教学中存在的问题、英语技能、专业英语和学术英语需求等多方面内容。
在关于大学英语教学中的问题方面，各年级学习者比较集中反映大学英语教学中存在的主要问题是：学习积极性低、教学模式呆板、课型太过单一。研究表明，学习者积极性不高的主要原因在于与高中学习内容重复，学习的兴趣被应试教学所抹杀。而教学模式的问题在很大程度上受制于课型单一、教学目标模糊。以综合英语为例，课程承载任务太多，听、说、读、写都想抓，结果哪项都没有做到位。
在英语技能方面，学习者抱怨听说不足、写作指导缺乏，这说明学习者对语言输出能力的重视。各年级学习者都将口语列为最欠缺、最希望提高和最利于职业发展的技能；50%的大二学习者认为最欠缺的是输出能力（口语、写作、翻译）；超过60%的大二学习者认为最利于未来职业发展的技能是口语、听力、翻译。
学习者对提高以口语为主的输出能力的主观渴望，一方面表明他们痛恨“应试英语”“哑巴英语”，另一方面也反映出学习者需求的盲目性，以为可以不必加强听读等输入训练即可张嘴说出漂亮的英语。同期针对学院英语教师的问卷调查显示，绝大多数教师认为学习者各项语言技能最好均衡发展，尤其需要加强的是阅读、听力、语法训练。学生需求与教师认识之间的矛盾是一个必须面对的问题。
在专业英语课程满意度与学术英语需求方面，对于现有专业英语/双语课程表示比较满意和基本满意的学习者占比50%。缺乏衔接课程是不满意的主要原因。在学术英语需求问题上，87% 的大二学习者、60%的大三学习者认为用英语直接搜索和阅读本专业文献资料非常重要。50%的大二学习者有双语课/专业英语课以及听外国专家讲座的学习需求，更有高达67%的大二学习者有长短期留学的学习需求。学习者的主要困难来自于词汇量以及阅读和口笔头输出能力。
以上数据表明在经济全球化、高等教育国际化的新形势下，学习者对于学术英语和专业英语的需求增加成为一种必然趋势，这为中高级水平的学习者开设学术技能课程提供了数据支持。
本次问卷总体上反映了学习者对于大学英语各方面的需求：对于现有大学英语教学不甚满意，渴望多元化课程，包括工具性技能类课程与文学文化类素养提高课程；此外，学习者也希望学习学术英语课程，衔接通用英语（EGP）与专业英语（ESP）。
在基本了解学院学生的需求后，课题组带着一系列的问题走访调研八所高校的教改实践，希望可以为上述普遍性问题找到解决思路。
八所高校大学英语改革调研
课题组走访的八所大学包括清华大学、北京航空航天大学、华中科技大学、重庆大学、对外经济贸易大学、四川外国语大学、天津外国语大学和中国政法大学。其中含四所大学英语改革示范院校：清华大学、华中科技大学、重庆大学和中国政法大学。调研内容涉及改革初衷与定位、课程体系、教学模式、评估体系、师资培训等大学英语改革的方方面面。
八所高校面对国内外新形势就大学英语教学改革进行了有益的探索与实践，并取得了不错的成效。调研结果表明，各校教改的具体做法既有共性又有差异，而最大的共同之处就是他们都立足本校，明确定位，发挥优势，放眼国际。尤其值得借鉴的是其课程定位及课程体系与教材建设等几个方面。 清华大学根据学生的需求、毕业走向以及各院系的需求与定位，于2011年开始用通用学术英语替代综合英语，设置学术英语听说 1级～4 级和学术英语读写 1级～4级两大系列，共有8门课程，自编学术英语读写教材。中国政法大学根据自身特点，建设以“学术英语为核心，分科英语为特色的CBI（内容依托式）多元大学英语课程体系”，设置学术英语I、II两个级别的课程；教材选用21世纪EAP学术英语系列丛书—《法学英语》。
与清华大学和中国政法大学全校学生必修通用学术英语不同，华中科技大学和重庆大学都以英语水平较好的学习者为对象进行深入的大学英语教学改革。华中科技大学自2012年起将学术英语作为该校启明学院学生的必修课，参考国外教材，并由任课教师自编补充材料，第一学期的授课形式以输入为主，第二学期主要采用项目研究法，注重输出。重庆大学于2010年试点开设大学英语创新课程，进行以“输出驱动”、PBL为教学理念的教法改革，教材为《新大学英语》第4册，改革于2011年在三级最高级别学习者中全面铺开。
上述四所高校的EGAP教学内容的共同之处在于：以学科内容为依托，选用真实的语料，运用项目研究法进行教学；教学目的是“训练学生听英语专业课程和讲座、记笔记的能力，搜索和阅读专业文献的能力，撰写规范的学术论文和摘要的能力，进行科研成果汇报的演示陈述能力，以及参加学术讨论的能力等”。
北京航空航天大学的大学英语课程中学术写作课为初级和中级的学生必修。对外经济贸易大学凸显经贸大学的商务英语特色，大学英语课使用自编教材《大学商务英语》。四川外国语大学和天津外国语大学两所外语类院校针对不同院系的特点，开设相应的基础课程和拓展课程，并使用相应难度的教材，从而更好地满足各专业学生的需求。
除不同的大学英语必修课外，八所院校都开设了种类丰富（20门～50门不等）的选修类语言技能、人文素质通识类提高、拓展英语课程。大学英语课程的授课形式大都采用课堂面授与自主学习相结合。各院校或自建或购买使用国内外自主英语学习交流平台，充分利用批改网等网络教学资源，使课上课下、网上网下的学习有机融合。
大学英语改革思路
第一，应明确两个“定位”，即各个高校应结合实际情况，明确自身定位，大学英语教学在此基础上再进行相应的定位。虽然“培养具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”是中国高等教育的重要目标之一，但在人才培养目标与模式上，“985工程”“211工程”等综合类院校和专业性较强的院校、外语类院校、文科院校、理工科院校、地方院校和部属高校还有较大的区别，切不可盲目攀高，丧失各自的优势与特色。具体而言，笔者比较认同束定芳对大学英语教学的定位层次：一是为高等教育国际化服务；二是培养实际的英语使用能力；三是为培养创新型人才服务。
第二，强调三个“更新”，即大学英语的教育理念、课程设置、教学内容与方式需要更新。在全球化时代，学习者的入学英语水平已有很大的提升，很多学生不再满足由教师“传授”知识、学习者“操练”基本语言技能的教育方式，而是渴望由被动的接受性客体变成积极的、主动的学习主体和中心。继续沿袭传统“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的教育思想只会扼杀学生的学习热情。
由于需求分析本质上是一种高度基于本土情境、讲究实用的活动，因此各高校在重新设定大学英语课程前只有对社会需求、院系需求、学习者和教师需求进行分析与比对，才能得到科学合理可行的操作方案。总体而言，涵盖通用英语课程（EGP）、语言技能课程、文化通识课程和通用学术英语课程（EGAP）、专业英语（ESP）的多元课程体系是未来发展的趋势。各高校可依据各自的定位以及生源和师资情况，酌情考虑各类课程之间在大学四年时间的配比，做到四年不断线。针对基础薄弱的学习者，依然要开设夯实基础的技能类课程；而针对中高级学习者，则可尝试内容依托式课程，采用项目研究法和“以输出为驱动”的创新教学方式，激发学习者的学习兴趣和求知欲望，同时发展自主学习能力、团队协作能力、分析和解决问题能力，以及批判性思维能力等终身受益的能力。
第三，着眼于四个建设，即教材建设、师资建设、评估体系建设、英语学习环境建设。
有了新的课程体系，必然需要相应的教材支撑。调研的八所院校都结合实际情况，进行了与教改相关的配套教材建设。这种状况在新一轮大学英语改革初期，必然会持续一段时间，因为对于大学英语何去何从，大家都在摸索阶段。即便是定位明确的教材也需要经过多轮教学实践、反馈、修订，经受时间的考验，方可推而广之。
师资建设是大学英语改革中不容忽视的一部分，在高等教育国际化的时代，面对社会和学习者的多样化需求，大学英语教师除了要更新观念外，各大学英语教学部门也要尽可能地为教师提供国内外长短期专业或课程培训的机会，加强教学团队建设，鼓励并帮助大学英语教师尽快找到适合自己的学术定位，制定专业发展规划，以适应新形势下的大学英语教学需求。
评估体系建设是大学英语改革的重要组成部分。各高校需要建立多元评估体系，总的来说，评估体系应该从“重结果”转为“重过程”，不以一次考试论成败，杜绝考前突击的现象，突显形成性评估的重要性。可以试行免考、免修、开卷等形式，加大形成性评估比重。
英语学习环境建设对于大学英语教学的重要性不言而喻，但环境建设绝不只是兴建语言实验室、购买自主学习平台或中心，丰富第二课堂活动那么简单，更重要的是如何在课时有限的情况下营建学生友好型立体化英语学习环境。在这一方面，有些高校已经探索出一些行之有效的方式。例如，清华大学的新生选课说明、英语交流与写作辅导中心、英语学习策略咨询辅导中心、英语文化活动周、外教西方文化系列讲座等；华中科技大学的新生导学、夏令营；重庆大学的“外教进社区”等；还有高校非常重视网络内容建设，将教学资源整合并不断丰富更新。所有这些平台与服务，多兼具个性化与普及性，方便学习者在开放的多元环境中自主学习。现代教育主张把教育活动看作是一个有机的生态整体，这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的亲和、融洽与和谐统一，也包括教育活动与整个育人环境设施和文化氛围的协同互动、和谐统一。建设友好型立体化英语学习环境是大学教育生态链上十分重要的一环。
参考文献：
[1] 陈冰冰. 国外需求分析研究述评[J].外语教学与研究.2009，（3）： 125-130.
[2]束定芳.外语教学改革： 问题与对策 [M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[3]陈冰冰. 大学英语需求分析模型的理论构建[J].外语学刊，2010，（2）：120-123.
[4] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界.2008，（2）：2-9.
[5] 蔡基刚. “学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J]. 外语教学理论与实践. 2012 ，（2）： 30-35.
（作者单位：国际关系学院外语学院）
[责任编辑：张 雯]
大学英语需求分析调查
1.需求分析
需求分析是语言课程设计和实施不可或缺的启动步骤，它至少有四大重要作用：为制定外语教育政策和设置外语课程提供依据；为外语课程的内容、设计和实施提供依据；为外语教学目的和教学方法的确定提供依据；为现有外语课程的检查和评估提供参考。
国内现有的基于需求分析的外语课程设置实证研究数量有限，且多与专门用途英语（ESP）或后续/拓展课程有关。笔者针对国际关系学院本科生的大学英语教学与课程的需求设计的问卷，参考了陈冰冰提出的学生需求分析模型，并在此模型的基础上，结合本校生源、办学层次和办学目标进行调整，以期获取更加有效的调查数据。本次问卷对象兼顾了大学一年级至四年级学生的需求变化，因此亦可视作动态的需求分析。
2.问卷设计内容与数据收集
调查问卷分为两阶段发放，第一次调查问卷的对象是参加英语辅修课程的20名四年级非英语专业学生和63名从国际关系学院本科非英语专业毕业并进入研究生院深造的学生。第二次调查问卷的对象为国际关系学院大一至大三的非英语专业学生，回收有效问卷1，000份。
3.调查结果分析
问卷第一部分涉及学习者对现有英语水平、大学英语教学满意度、现有课程满意度以及对未来课程的需求等方面。
问卷结果表明，学院大一到大三的学习者对于现有英语水平的评价以及大学英语教学的满意度呈逐年递减趋势，对大学英语水平和教学满意度的平均认同率约为43%。但是，在两年大学英语必修课程结束后依然选修英语课程（辅修英语学生20人）和考入研究生的学生（63人）的学习者中，有50%的人认为自身英语水平得到提高，55%的人对大学英语教学比较满意。这说明如果大学英语能够做到“四年不断线”，在大学英语两年基础阶段课程完成后，学习者根据需求可以选修后续课程或拓展课程，那么他们的英语水平会有更大提高，对大学英语的教学满意度也会得到提升。
在现有课程设置方面，认为学院现有课程设置能够满足需求的不足四成；而学习者对考试类、文学文化以及学术/专业英语、技能类英语课程有着强烈的需求。总体而言，学习者希望课程设置多元化；对考试类、文学文化以及学术/专业英语、技能类英语课程的稳定需求表明学习者希望通过大学英语学习满足其长短期目标，既会应试，又能真正提高各项能力和素质。学习者在不同阶段的课程需求为大学英语课程设置多元化、多层次、分类别提供了参考依据。
问卷第二部分涉及学习动机、大学英语教学中存在的问题、英语技能、专业英语和学术英语需求等多方面内容。
在关于大学英语教学中的问题方面，各年级学习者比较集中反映大学英语教学中存在的主要问题是：学习积极性低、教学模式呆板、课型太过单一。研究表明，学习者积极性不高的主要原因在于与高中学习内容重复，学习的兴趣被应试教学所抹杀。而教学模式的问题在很大程度上受制于课型单一、教学目标模糊。以综合英语为例，课程承载任务太多，听、说、读、写都想抓，结果哪项都没有做到位。
在英语技能方面，学习者抱怨听说不足、写作指导缺乏，这说明学习者对语言输出能力的重视。各年级学习者都将口语列为最欠缺、最希望提高和最利于职业发展的技能；50%的大二学习者认为最欠缺的是输出能力（口语、写作、翻译）；超过60%的大二学习者认为最利于未来职业发展的技能是口语、听力、翻译。
学习者对提高以口语为主的输出能力的主观渴望，一方面表明他们痛恨“应试英语”“哑巴英语”，另一方面也反映出学习者需求的盲目性，以为可以不必加强听读等输入训练即可张嘴说出漂亮的英语。同期针对学院英语教师的问卷调查显示，绝大多数教师认为学习者各项语言技能最好均衡发展，尤其需要加强的是阅读、听力、语法训练。学生需求与教师认识之间的矛盾是一个必须面对的问题。
在专业英语课程满意度与学术英语需求方面，对于现有专业英语/双语课程表示比较满意和基本满意的学习者占比50%。缺乏衔接课程是不满意的主要原因。在学术英语需求问题上，87% 的大二学习者、60%的大三学习者认为用英语直接搜索和阅读本专业文献资料非常重要。50%的大二学习者有双语课/专业英语课以及听外国专家讲座的学习需求，更有高达67%的大二学习者有长短期留学的学习需求。学习者的主要困难来自于词汇量以及阅读和口笔头输出能力。
以上数据表明在经济全球化、高等教育国际化的新形势下，学习者对于学术英语和专业英语的需求增加成为一种必然趋势，这为中高级水平的学习者开设学术技能课程提供了数据支持。
本次问卷总体上反映了学习者对于大学英语各方面的需求：对于现有大学英语教学不甚满意，渴望多元化课程，包括工具性技能类课程与文学文化类素养提高课程；此外，学习者也希望学习学术英语课程，衔接通用英语（EGP）与专业英语（ESP）。
在基本了解学院学生的需求后，课题组带着一系列的问题走访调研八所高校的教改实践，希望可以为上述普遍性问题找到解决思路。
八所高校大学英语改革调研
课题组走访的八所大学包括清华大学、北京航空航天大学、华中科技大学、重庆大学、对外经济贸易大学、四川外国语大学、天津外国语大学和中国政法大学。其中含四所大学英语改革示范院校：清华大学、华中科技大学、重庆大学和中国政法大学。调研内容涉及改革初衷与定位、课程体系、教学模式、评估体系、师资培训等大学英语改革的方方面面。
八所高校面对国内外新形势就大学英语教学改革进行了有益的探索与实践，并取得了不错的成效。调研结果表明，各校教改的具体做法既有共性又有差异，而最大的共同之处就是他们都立足本校，明确定位，发挥优势，放眼国际。尤其值得借鉴的是其课程定位及课程体系与教材建设等几个方面。 清华大学根据学生的需求、毕业走向以及各院系的需求与定位，于2011年开始用通用学术英语替代综合英语，设置学术英语听说 1级～4 级和学术英语读写 1级～4级两大系列，共有8门课程，自编学术英语读写教材。中国政法大学根据自身特点，建设以“学术英语为核心，分科英语为特色的CBI（内容依托式）多元大学英语课程体系”，设置学术英语I、II两个级别的课程；教材选用21世纪EAP学术英语系列丛书—《法学英语》。
与清华大学和中国政法大学全校学生必修通用学术英语不同，华中科技大学和重庆大学都以英语水平较好的学习者为对象进行深入的大学英语教学改革。华中科技大学自2012年起将学术英语作为该校启明学院学生的必修课，参考国外教材，并由任课教师自编补充材料，第一学期的授课形式以输入为主，第二学期主要采用项目研究法，注重输出。重庆大学于2010年试点开设大学英语创新课程，进行以“输出驱动”、PBL为教学理念的教法改革，教材为《新大学英语》第4册，改革于2011年在三级最高级别学习者中全面铺开。
上述四所高校的EGAP教学内容的共同之处在于：以学科内容为依托，选用真实的语料，运用项目研究法进行教学；教学目的是“训练学生听英语专业课程和讲座、记笔记的能力，搜索和阅读专业文献的能力，撰写规范的学术论文和摘要的能力，进行科研成果汇报的演示陈述能力，以及参加学术讨论的能力等”。
北京航空航天大学的大学英语课程中学术写作课为初级和中级的学生必修。对外经济贸易大学凸显经贸大学的商务英语特色，大学英语课使用自编教材《大学商务英语》。四川外国语大学和天津外国语大学两所外语类院校针对不同院系的特点，开设相应的基础课程和拓展课程，并使用相应难度的教材，从而更好地满足各专业学生的需求。
除不同的大学英语必修课外，八所院校都开设了种类丰富（20门～50门不等）的选修类语言技能、人文素质通识类提高、拓展英语课程。大学英语课程的授课形式大都采用课堂面授与自主学习相结合。各院校或自建或购买使用国内外自主英语学习交流平台，充分利用批改网等网络教学资源，使课上课下、网上网下的学习有机融合。
大学英语改革思路
第一，应明确两个“定位”，即各个高校应结合实际情况，明确自身定位，大学英语教学在此基础上再进行相应的定位。虽然“培养具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”是中国高等教育的重要目标之一，但在人才培养目标与模式上，“985工程”“211工程”等综合类院校和专业性较强的院校、外语类院校、文科院校、理工科院校、地方院校和部属高校还有较大的区别，切不可盲目攀高，丧失各自的优势与特色。具体而言，笔者比较认同束定芳对大学英语教学的定位层次：一是为高等教育国际化服务；二是培养实际的英语使用能力；三是为培养创新型人才服务。
第二，强调三个“更新”，即大学英语的教育理念、课程设置、教学内容与方式需要更新。在全球化时代，学习者的入学英语水平已有很大的提升，很多学生不再满足由教师“传授”知识、学习者“操练”基本语言技能的教育方式，而是渴望由被动的接受性客体变成积极的、主动的学习主体和中心。继续沿袭传统“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的教育思想只会扼杀学生的学习热情。
由于需求分析本质上是一种高度基于本土情境、讲究实用的活动，因此各高校在重新设定大学英语课程前只有对社会需求、院系需求、学习者和教师需求进行分析与比对，才能得到科学合理可行的操作方案。总体而言，涵盖通用英语课程（EGP）、语言技能课程、文化通识课程和通用学术英语课程（EGAP）、专业英语（ESP）的多元课程体系是未来发展的趋势。各高校可依据各自的定位以及生源和师资情况，酌情考虑各类课程之间在大学四年时间的配比，做到四年不断线。针对基础薄弱的学习者，依然要开设夯实基础的技能类课程；而针对中高级学习者，则可尝试内容依托式课程，采用项目研究法和“以输出为驱动”的创新教学方式，激发学习者的学习兴趣和求知欲望，同时发展自主学习能力、团队协作能力、分析和解决问题能力，以及批判性思维能力等终身受益的能力。
第三，着眼于四个建设，即教材建设、师资建设、评估体系建设、英语学习环境建设。
有了新的课程体系，必然需要相应的教材支撑。调研的八所院校都结合实际情况，进行了与教改相关的配套教材建设。这种状况在新一轮大学英语改革初期，必然会持续一段时间，因为对于大学英语何去何从，大家都在摸索阶段。即便是定位明确的教材也需要经过多轮教学实践、反馈、修订，经受时间的考验，方可推而广之。
师资建设是大学英语改革中不容忽视的一部分，在高等教育国际化的时代，面对社会和学习者的多样化需求，大学英语教师除了要更新观念外，各大学英语教学部门也要尽可能地为教师提供国内外长短期专业或课程培训的机会，加强教学团队建设，鼓励并帮助大学英语教师尽快找到适合自己的学术定位，制定专业发展规划，以适应新形势下的大学英语教学需求。
评估体系建设是大学英语改革的重要组成部分。各高校需要建立多元评估体系，总的来说，评估体系应该从“重结果”转为“重过程”，不以一次考试论成败，杜绝考前突击的现象，突显形成性评估的重要性。可以试行免考、免修、开卷等形式，加大形成性评估比重。
英语学习环境建设对于大学英语教学的重要性不言而喻，但环境建设绝不只是兴建语言实验室、购买自主学习平台或中心，丰富第二课堂活动那么简单，更重要的是如何在课时有限的情况下营建学生友好型立体化英语学习环境。在这一方面，有些高校已经探索出一些行之有效的方式。例如，清华大学的新生选课说明、英语交流与写作辅导中心、英语学习策略咨询辅导中心、英语文化活动周、外教西方文化系列讲座等；华中科技大学的新生导学、夏令营；重庆大学的“外教进社区”等；还有高校非常重视网络内容建设，将教学资源整合并不断丰富更新。所有这些平台与服务，多兼具个性化与普及性，方便学习者在开放的多元环境中自主学习。现代教育主张把教育活动看作是一个有机的生态整体，这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的亲和、融洽与和谐统一，也包括教育活动与整个育人环境设施和文化氛围的协同互动、和谐统一。建设友好型立体化英语学习环境是大学教育生态链上十分重要的一环。
参考文献：
[1] 陈冰冰. 国外需求分析研究述评[J].外语教学与研究.2009，（3）： 125-130.
[2]束定芳.外语教学改革： 问题与对策 [M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[3]陈冰冰. 大学英语需求分析模型的理论构建[J].外语学刊，2010，（2）：120-123.
[4] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界.2008，（2）：2-9.
[5] 蔡基刚. “学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J]. 外语教学理论与实践. 2012 ，（2）： 30-35.
（作者单位：国际关系学院外语学院）
[责任编辑：张 雯]