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【摘 要】搭建支架，是当下教学的“新宠”。为了让学生真正掌握并熟练使用支架完成习作实践，文章选择学生最熟悉的教材内容作为习作支架的搭建基础。围绕教材提供的教学资源，搭建简明的目标支架对接语文要素，搭建简单的选材支架嫁接习作提示，搭建简约的结构支架对接习作例文，考察学段要求搭建简捷的评价支架，多方面地为学生的习作实践提供最简、最优的实践工具。
【关键词】支架;写作教学;作文
搭建支架，是当下教学的“新宠”。形式多样、各有侧重的支架，容易让学生眼花缭乱，难以真正掌握并熟练使用，甚至出现“消化不良”的现象。针对这一情况，教师搭建支架时应审思支架的选材来源。教材作为学生最熟悉的阅读资源，正可“就地取材”。选用教材搭建习作支架应突出一个“简”字，做到目标支架简明，选材支架简单，结构支架简约，评价支架简捷。下面以统编教材四年级上册习作“生活万花筒”教学为例，探究习作支架的搭建方法。
一、厘清：探究单元意图，构思支架起点
习作支架的搭建要紧密结合教材，只有吃透教材的编排意图，才能更充分地利用教材资源，不脱离学科素养的培育要求。笔者就统编教材四年级上册第五单元的单元内容和结构析出其具体作用与语文要素，并将其作为支架搭建前的具体参考（见表1）。
本单元安排了《麻雀》和《爬天都峰》两篇精读课文，旨在让学生感受习作方法，然后在“交流平台”与“初试身手”中梳理、巩固所学的习作方法，再通过习作例文为习作实践提供可借鉴的范本。从文章的阅读到方法的梳理，教材的内容编排循序推进，最终内化为学生的语言表达能力。正如温儒敏先生所说，统编教材“写作课的编写力图突破既有的模式，在突出综合能力的前提下，又注重基本写作方法的引导，同时还非常注意与阅读教学紧密结合。”[1]统编教材颇具匠心的编排方式，既提供了丰富而直接的习作方法，也为习作支架的构思创造了基础。
二、简明：对接语文要素，搭建目标支架
统编教材的习作训练要求阶梯状上升，各阶段各有重点，因此每一阶段的习作训练不可能面面俱到，而应有所侧重。习作目标就是习作训练的“指南针”。然而现实教学中有些教师将习作目标设定得广而深，令学生望而生畏，惧于提笔写作。为了降低习作难度，教师不妨对接语文要素，从中获取最直观、简明的目标支架。学生有了简要明晰的习作目标，不但一看就懂，也易操作。表2是笔者结合本单元“写清楚”的语文要素搭建目标支架的依据。
通过上表对写文顺序路径的回顾，可以发现两篇课文虽然都按一定顺序写，具体路径却有区别：《麻雀》按照事情发展的起因、经过和结果来写，有利于把事情的来龙去脉写清楚，突出老麻雀奋不顾身救幼儿的精神;《爬天都峰》按照爬山前、爬山中、爬山后的顺序写，清晰地反映“我”从不敢爬山到爬上峰顶的过程。
另外，两文“写清楚”的具体路径也有差异。《麻雀》紧扣老麻雀的无畏与猎狗的行动两个重点，抓住看到的、听到的、想到的三个方面进行展开。《爬天都峰》一文则从爬山路上人物的语言、动作、心理三个方面把爬山经过写清楚。虽然方法不一样，但都达到了目标效果。经过支架简明的提示，学生心中“按一定顺序写”与“写清楚”的目标支架越来越清晰，简明的目标支架已在学生心中悄悄搭建。
三、简单：嫁接习作提示，搭建选材支架
有了简明的目标支架后，教师要围绕目标选择合适的习作材料，搭建选材支架。材料不宜过于复杂，应嫁接教材的“习作提示”，选择接近学生最近发展区的材料进行搭建。当然，嫁接并不意味着要拘泥于“习作提示”，还要结合学生生活实际进行适当拓展，将生活经历作为选材支架的一部分，切实避免“巧妇难为无米之炊”的窘境。笔者给出表3呈现本次“习作提示”，并由此拓展出一系列习作题材。
教材给出的“习作提示”范围广泛，涵盖了亲身经历的、看到的、听说的事情。教师可以由此入手，让学生对号入座，各取所需，降低选材难度。如果有学生对这些选材都不感兴趣，觉得这些事情没有在自己身上发生过，这可能是因为学生“没有学会将所拥有的东西激发出来，并适时适当地加工转化为写作内容和材料[2]。”此时教师可以让学生发散思维，通过表格中的八个“习作提示”进行拓展，从自己的生活经历中选取更典型、更令人难忘的事情来写。学生给出的新材料虽然嫁接于“习作提示”，却拓展出一片更广阔的选材天地。
四、简约：对接习作例文，搭建结构支架
教材提供的习作例文一直是学生首选的借鉴对象。本单元两篇习作例文《我家的杏熟了》和《小木船》贴近学生的生活实际，结构清晰简明、不花哨，是搭建习作结构支架最简约的范本，有利于学生直观清晰地学习借鉴。教师搭建结构支架时要抓住两点：一是确立主线，二是围绕主线进行旁枝建构时要注意详略得当。
一篇成功的文章一定有一根贯穿始终的主线，它是习作的“灵魂”，失“魂”的习作如同一盘散沙，因此教學中首先要明确两篇例文的主线。《我家的杏熟了》围绕成熟了的杏写自己数杏和奶奶分杏的事;《小木船》围绕小木船写“我”与好友友谊破裂又和好的过程。教学时，笔者让学生捋清例文主线，再通过小组交流说一说自己的习作主线，通过师生之间的交流及时调整不当的习作主线。
接着需要将习作材料沿着主线合理布局，建立完整的习作结构。如何将文章旁枝和选取的材料有效组织，建构出一篇精彩的习作呢？教师可以借鉴两篇例文的结构搭建结构支架。教材在两篇例文旁所做的批注，清晰地凸现了例文结构支架中的关键要素（见表4）。
学生将课文批注依表分列，就能了解例文开头、经过、结尾的安排方法，还可看出例文如何分配材料的详略。以《小木船》为例，教材在例文后提出一个有价值的问题：“‘我’和陈明的矛盾持续了很长一段时间，课文只用‘转眼几个月过去了’一句话加以交代，你觉得课文有没有把事情写清楚？”教师可通过这个问题启发学生思考写作时如何才能做到详略得当。学生的回答可能多种多样，但一般很少有学生能答到点子上。因此，此处一定要引导学生结合表4观察例文结构的三大阶段如何安排详略描写，从而明白例文围绕友谊的破裂与和好的中心展开，其他内容自然一笔带过即可。学生也可通过列表的方式，找到自己习作的主线，分阶段安排内容详略展开习作训练。通过对接习作例文，学生的习作结构支架逐渐形成。 五、简捷：考察学段要求，搭建评价支架
修改习作如“琢玉”，只有不断打磨，方得精致。习作的评价水平，直接影响习作打磨的质量，高水准的评价能挖掘学生习作的闪光点，也能点明习作的进步空间。很多学生认为，习作评价是教师的工作，与自己关系不大，这导致学生的习作自我评价能力普遍较弱，因此无法自主反思、打磨习作。从笔者观摩的众多习作课来看，大多数教师都会有意识地培养学生自我评价、修改习作的习惯，但实际效果不佳。除了要更正学生错误的习作评价观念，还缺乏一个切实可行的习作评价支架。这个评价支架要力求简捷、直观，要让学生触手可及，不能空泛。只有支架能为学生轻易掌握，才能长期、普遍使用于他们的日常习作自评中。搭建时，教师要注意对接学段、单元的具体要求，不能脱离教材。
表5是依据习作“生活万花筒”搭建的评价支架，包含评价要求与评价形式两大内容。评价要求贯穿于评价的全过程，侧重于建立基本的评价标准;评价形式给出了评价的三个阶段，侧重于评价水平的递进式提升。
1.例文引领，反思性评价
评价支架不是习作完成后的补救措施，而应是时时应用于写作过程中，“测量”自身写作水准的“尺子”。学生应该将评价支架建立在习作过程之中，因为写文的过程中评价已经发生。比如学生在写到一定阶段时，发现自己没有把一件事写清楚，或者写着写着发现自己的写作顺序有点混乱。遇到此类问题，学生可以暂时停下，通过参考例文和对照评价支架修正自己的写作方向。其实，这种发生在习作过程中的评价更多属于一种批判性思维，即通过反思调整自己的写作方案。这一习惯的养成对学生而言尤为珍贵，它能有效避免习作完成后再做大规模改动，也能确保习作的完成效率。
2.佳作展示，欣赏性评价
评价支架还可用于对学生佳作的欣赏性评价，启发其他学生如何进行借鉴和提高。习作初稿完成后，教师选一些佳作进行展示，学生尝试使用评价支架点评为什么同学的习作能把事情写清楚，自己的习作可以怎样修改。比如有学生写了一篇关于跑步比赛的作文，仅简单讲了主人公经过坚持跑到了終点，并且成了第一名。这篇文章没有写出事件的起因，对跑步的过程也没有详写，读之索然无味。通过运用支架点评同学的佳作，该生边欣赏边完善，逐渐发现自己习作存在的问题，对自己应该如何修改习作也有了具体明确的方案。
3.病文就诊，纠错性评价
比起鉴赏，评价支架更大的作用是发现习作存在的问题。教师有必要选择一些典型的病文进行公开“就诊”，与学生一起发现习作中存在的共性问题。就本课而言，针对没有做到“把一件事情写清楚”的不足，可以请优秀习作的作者说说自己怎样构思习作结构，写作时如何解决此类问题，其他学生听后也更容易接受同伴的批评。
习作支架的搭建应“就地取材”，以单元习作目标为基础，对接语文要素和习作提示。学生顺着这些支架慢慢向上攀爬，可以切实避免乱搭支架造成的低效学习，也让语文教材上的知识“活”起来，为习作所用。多使用简明、简单、简约、简捷的习作支架，学生既能看得懂，也能用得上，岂不乐哉。
参考文献：
[1]温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社，2016.
[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
（责任编辑：朱晓灿）
【关键词】支架;写作教学;作文
搭建支架，是当下教学的“新宠”。形式多样、各有侧重的支架，容易让学生眼花缭乱，难以真正掌握并熟练使用，甚至出现“消化不良”的现象。针对这一情况，教师搭建支架时应审思支架的选材来源。教材作为学生最熟悉的阅读资源，正可“就地取材”。选用教材搭建习作支架应突出一个“简”字，做到目标支架简明，选材支架简单，结构支架简约，评价支架简捷。下面以统编教材四年级上册习作“生活万花筒”教学为例，探究习作支架的搭建方法。
一、厘清：探究单元意图，构思支架起点
习作支架的搭建要紧密结合教材，只有吃透教材的编排意图，才能更充分地利用教材资源，不脱离学科素养的培育要求。笔者就统编教材四年级上册第五单元的单元内容和结构析出其具体作用与语文要素，并将其作为支架搭建前的具体参考（见表1）。
本单元安排了《麻雀》和《爬天都峰》两篇精读课文，旨在让学生感受习作方法，然后在“交流平台”与“初试身手”中梳理、巩固所学的习作方法，再通过习作例文为习作实践提供可借鉴的范本。从文章的阅读到方法的梳理，教材的内容编排循序推进，最终内化为学生的语言表达能力。正如温儒敏先生所说，统编教材“写作课的编写力图突破既有的模式，在突出综合能力的前提下，又注重基本写作方法的引导，同时还非常注意与阅读教学紧密结合。”[1]统编教材颇具匠心的编排方式，既提供了丰富而直接的习作方法，也为习作支架的构思创造了基础。
二、简明：对接语文要素，搭建目标支架
统编教材的习作训练要求阶梯状上升，各阶段各有重点，因此每一阶段的习作训练不可能面面俱到，而应有所侧重。习作目标就是习作训练的“指南针”。然而现实教学中有些教师将习作目标设定得广而深，令学生望而生畏，惧于提笔写作。为了降低习作难度，教师不妨对接语文要素，从中获取最直观、简明的目标支架。学生有了简要明晰的习作目标，不但一看就懂，也易操作。表2是笔者结合本单元“写清楚”的语文要素搭建目标支架的依据。
通过上表对写文顺序路径的回顾，可以发现两篇课文虽然都按一定顺序写，具体路径却有区别：《麻雀》按照事情发展的起因、经过和结果来写，有利于把事情的来龙去脉写清楚，突出老麻雀奋不顾身救幼儿的精神;《爬天都峰》按照爬山前、爬山中、爬山后的顺序写，清晰地反映“我”从不敢爬山到爬上峰顶的过程。
另外，两文“写清楚”的具体路径也有差异。《麻雀》紧扣老麻雀的无畏与猎狗的行动两个重点，抓住看到的、听到的、想到的三个方面进行展开。《爬天都峰》一文则从爬山路上人物的语言、动作、心理三个方面把爬山经过写清楚。虽然方法不一样，但都达到了目标效果。经过支架简明的提示，学生心中“按一定顺序写”与“写清楚”的目标支架越来越清晰，简明的目标支架已在学生心中悄悄搭建。
三、简单：嫁接习作提示，搭建选材支架
有了简明的目标支架后，教师要围绕目标选择合适的习作材料，搭建选材支架。材料不宜过于复杂，应嫁接教材的“习作提示”，选择接近学生最近发展区的材料进行搭建。当然，嫁接并不意味着要拘泥于“习作提示”，还要结合学生生活实际进行适当拓展，将生活经历作为选材支架的一部分，切实避免“巧妇难为无米之炊”的窘境。笔者给出表3呈现本次“习作提示”，并由此拓展出一系列习作题材。
教材给出的“习作提示”范围广泛，涵盖了亲身经历的、看到的、听说的事情。教师可以由此入手，让学生对号入座，各取所需，降低选材难度。如果有学生对这些选材都不感兴趣，觉得这些事情没有在自己身上发生过，这可能是因为学生“没有学会将所拥有的东西激发出来，并适时适当地加工转化为写作内容和材料[2]。”此时教师可以让学生发散思维，通过表格中的八个“习作提示”进行拓展，从自己的生活经历中选取更典型、更令人难忘的事情来写。学生给出的新材料虽然嫁接于“习作提示”，却拓展出一片更广阔的选材天地。
四、简约：对接习作例文，搭建结构支架
教材提供的习作例文一直是学生首选的借鉴对象。本单元两篇习作例文《我家的杏熟了》和《小木船》贴近学生的生活实际，结构清晰简明、不花哨，是搭建习作结构支架最简约的范本，有利于学生直观清晰地学习借鉴。教师搭建结构支架时要抓住两点：一是确立主线，二是围绕主线进行旁枝建构时要注意详略得当。
一篇成功的文章一定有一根贯穿始终的主线，它是习作的“灵魂”，失“魂”的习作如同一盘散沙，因此教學中首先要明确两篇例文的主线。《我家的杏熟了》围绕成熟了的杏写自己数杏和奶奶分杏的事;《小木船》围绕小木船写“我”与好友友谊破裂又和好的过程。教学时，笔者让学生捋清例文主线，再通过小组交流说一说自己的习作主线，通过师生之间的交流及时调整不当的习作主线。
接着需要将习作材料沿着主线合理布局，建立完整的习作结构。如何将文章旁枝和选取的材料有效组织，建构出一篇精彩的习作呢？教师可以借鉴两篇例文的结构搭建结构支架。教材在两篇例文旁所做的批注，清晰地凸现了例文结构支架中的关键要素（见表4）。
学生将课文批注依表分列，就能了解例文开头、经过、结尾的安排方法，还可看出例文如何分配材料的详略。以《小木船》为例，教材在例文后提出一个有价值的问题：“‘我’和陈明的矛盾持续了很长一段时间，课文只用‘转眼几个月过去了’一句话加以交代，你觉得课文有没有把事情写清楚？”教师可通过这个问题启发学生思考写作时如何才能做到详略得当。学生的回答可能多种多样，但一般很少有学生能答到点子上。因此，此处一定要引导学生结合表4观察例文结构的三大阶段如何安排详略描写，从而明白例文围绕友谊的破裂与和好的中心展开，其他内容自然一笔带过即可。学生也可通过列表的方式，找到自己习作的主线，分阶段安排内容详略展开习作训练。通过对接习作例文，学生的习作结构支架逐渐形成。 五、简捷：考察学段要求，搭建评价支架
修改习作如“琢玉”，只有不断打磨，方得精致。习作的评价水平，直接影响习作打磨的质量，高水准的评价能挖掘学生习作的闪光点，也能点明习作的进步空间。很多学生认为，习作评价是教师的工作，与自己关系不大，这导致学生的习作自我评价能力普遍较弱，因此无法自主反思、打磨习作。从笔者观摩的众多习作课来看，大多数教师都会有意识地培养学生自我评价、修改习作的习惯，但实际效果不佳。除了要更正学生错误的习作评价观念，还缺乏一个切实可行的习作评价支架。这个评价支架要力求简捷、直观，要让学生触手可及，不能空泛。只有支架能为学生轻易掌握，才能长期、普遍使用于他们的日常习作自评中。搭建时，教师要注意对接学段、单元的具体要求，不能脱离教材。
表5是依据习作“生活万花筒”搭建的评价支架，包含评价要求与评价形式两大内容。评价要求贯穿于评价的全过程，侧重于建立基本的评价标准;评价形式给出了评价的三个阶段，侧重于评价水平的递进式提升。
1.例文引领，反思性评价
评价支架不是习作完成后的补救措施，而应是时时应用于写作过程中，“测量”自身写作水准的“尺子”。学生应该将评价支架建立在习作过程之中，因为写文的过程中评价已经发生。比如学生在写到一定阶段时，发现自己没有把一件事写清楚，或者写着写着发现自己的写作顺序有点混乱。遇到此类问题，学生可以暂时停下，通过参考例文和对照评价支架修正自己的写作方向。其实，这种发生在习作过程中的评价更多属于一种批判性思维，即通过反思调整自己的写作方案。这一习惯的养成对学生而言尤为珍贵，它能有效避免习作完成后再做大规模改动，也能确保习作的完成效率。
2.佳作展示，欣赏性评价
评价支架还可用于对学生佳作的欣赏性评价，启发其他学生如何进行借鉴和提高。习作初稿完成后，教师选一些佳作进行展示，学生尝试使用评价支架点评为什么同学的习作能把事情写清楚，自己的习作可以怎样修改。比如有学生写了一篇关于跑步比赛的作文，仅简单讲了主人公经过坚持跑到了終点，并且成了第一名。这篇文章没有写出事件的起因，对跑步的过程也没有详写，读之索然无味。通过运用支架点评同学的佳作，该生边欣赏边完善，逐渐发现自己习作存在的问题，对自己应该如何修改习作也有了具体明确的方案。
3.病文就诊，纠错性评价
比起鉴赏，评价支架更大的作用是发现习作存在的问题。教师有必要选择一些典型的病文进行公开“就诊”，与学生一起发现习作中存在的共性问题。就本课而言，针对没有做到“把一件事情写清楚”的不足，可以请优秀习作的作者说说自己怎样构思习作结构，写作时如何解决此类问题，其他学生听后也更容易接受同伴的批评。
习作支架的搭建应“就地取材”，以单元习作目标为基础，对接语文要素和习作提示。学生顺着这些支架慢慢向上攀爬，可以切实避免乱搭支架造成的低效学习，也让语文教材上的知识“活”起来，为习作所用。多使用简明、简单、简约、简捷的习作支架，学生既能看得懂，也能用得上，岂不乐哉。
参考文献：
[1]温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社，2016.
[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
（责任编辑：朱晓灿）