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摘要：听说读写是小学语文教学的基本任务，也是核心素养教学诉求应用的关键目标。文中以小学生听说读写能力的培养为基础，尝试分析小学生听说读写能力提升诉求下，群文阅读模式如何按照核心素养培养要求选择应用路径。
关键词：群文阅读;小学语文;听说读写能力
在新课标、核心素养教学要求的实践促动下，小学生听说读写能力的培养，需要以立德树人，根本任务为抓手，进一步强化小学语文课程的育人启智价值。因此，相应的教学方式、教学材料和资源的整合、教学方法的选择和课堂的巧计等均需要围绕此项要求来运作。比如在群文阅读实践应用的过程中，以学本位为基本原则，重视突出审美发现与鉴赏、思维发展与提升、语言理解与运用等针对性培养与听说读写目标的融合性、实践可应用性等。
一、以语言理解与运用为基，求同存异式整合应用资源
海德格尔曾指出，“语言是存在的家”。在核心素养培养的要求下，小学语文听说读写言语实践中可将语言的理解与运用视为教师引导学生正确理解并运用母语的介质。作为语文学科核心素养架构实践应用的基础，核心素养中文化、审美、思维的实践培养和教学活动设计均需要以学生对母语的理解和应用成效、质量为基础。由此，建议教师以阅读教学作为提升学生听说读写能力的首要切入点，在引导学生正确理解教材，并熟练使用母语说、读、写的同时，大力提升学生的文化素养和语文能力。
在群文阅读应用的过程中，教师可将不同主题和不同题材文本的差异性视为引导学生体会文本文质兼美魅力的载体，在“求同存异”的教学引导中，以“同类”作为小学阶段语文教学题材整合、拓展文本阅读资源的标准，在逐步引导学生感受和把控同类题材说、读、写的趋同性和规律的过程中，通过“求异”来辅助学生扩展情感感受深度和范围以及思想视野，丰富学生对多文本语言的理解和感悟。这实际也是教师借助群文阅读来丰富学生说、读、写资源库的重要渠道。
二、以思维发展与提升为辅，依托立体结构文本网拓展思路
群文阅读作为比较阅读方式，需要对比分析两类或两类以上的文本或语文因素。思维发展和提升需要学生利用语文阅读和语文学习过程，来提升思维品质及思维能力。由此，在思维发展与提升要求下，进行群文阅读时，教师需要有目的，有主题的，选择多个文本，并将其视为一个整体，为学生提供和纵向和横向比较文本的机会。当然，被选择的多个文本必须具备能纵横交织并形成立体网状结构的属性。传统单一文本阅读和讲解模式显然不切合此要求，故而教师必须以活跃学生思路，引导学生自由驰骋思维为目标，在阶段性的培养学生思维发展和提升素养的需求下，引导学生从多个角度来听、说、读、写。
听，要听出文本内容的不同，读，要读出文本背后的本质，说，要以“听、读”为基础说出自己的感悟和体会，而写，则是听说读的结果及升华。以《咏梅》为例，从浅表层来看，陆游以梅花不争但是“群芳妒”，不畏强压，但“香如故”的优势和品质自喻。结合陆游在此阶段的生活和心境来看时，陆游在撰写《咏梅》阶段，其在政治生活中备受排挤，苦闷凄凉，但又坚持自我，努力自勉，由此，将诗的内容、用词方式与作者的生活融合后即可见其遣词造句背后的本质了。即陆游以写梅标榜自身坚持高洁实际倾诉和表现其遭遇了重压但是依然不与豪强同流合污。“驿外断桥边”、“黄昏”、“零落成泥碾作尘”是因。“一任群芳妒”、“只有香如故”是果，“无意苦争春”、“ 黄昏独自愁，更著风和雨”是行为，“寂寞开无主”是状态，几个句子之间的立体结构关系及作者情感的表达方式即可明了。当教师借助音频、文本、图画等辅助学生听、读出诗歌中各事物之间的关联后，可引导学生使用逆向思维反推教材或者素材，借此丰富说、写的路径。
三、以审美发现与鉴赏为标，借力专题设计升华美学追求
相比较听、说、读、写的针对性、单一化，语文核心素养教学需要教师有目的的、阶段性的培养并提升学生发现、体验、欣赏、评价、表达美的思维、情感、品质与能力。言语作品作为语文课程教学的重点审美依托，需要教师按照契合学生兴趣和好奇心的方式设计群文阅读模式，发挥语文独特的以文化人、以美育人的魅力，引导学生自主选择、阅读、倾听优秀作品，体味语言魅力，内化知识点，通过审美鉴赏和体验，形成独特的感悟与情感，并努力通过适宜的书面语言和口头语言创造美、表现美。由此，在侧重培养学生听、说、读、写能力的过程中，教师不仅需要关注和选择可阅读的优秀文学作品，还需要巧妙运用音频、视频文件，引导学生听、读、品国内外优秀作品，在以审美发现与鉴赏作为标准的核心素养培养诉求下，教师群文阅读的教学侧重点应该放在学生感悟、情绪、审美鉴赏能力等的培养方面。相应的情景创设教学模式、问题导向式教学模式等，均可以按照教学的需求，灵活的应用到群文阅读教学中。
比如，比较经典的文本《荷塘月色》，朱自清先生在情景描写时，使用了移情和通感等手法，此种手法虽然学生比较陌生，但是在古诗词咏物言志等描写中此手法常用。由此，诸如《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”、《独坐敬亭山》“相看两不厌，只有敬亭山”等动静结合、赋予景物与情感等具象化的描写方式完全可作为课文阅读讲解时，如移情和通感等手法详细诠释的辅助材料。此种以某种写作手法为主题，将若干古诗与现代文文本组合的群文阅读方式，不仅利于学生易化对知识点、技法的理解，還利于学生旁通的品味语言，在不同文本和题材中应用的艺术与美感。
再比如以同类物作为整合题材的标准时，侧重物多角度、多形态表达方式的引导式教学。依然以《荷塘月色》为例，与荷花相关的内容在小学语文教材课本中较多，比如《赠荷花》、《采莲曲》、《白莲》、《莲叶》等古诗，以及可作为拓展阅读的《爱莲说》等等。以上文本，从不同角度写荷、议荷、论荷、赏荷、咏荷，其表达的方式迥异，呈现出的文本情境各有不同，如《采莲曲》中将大自然的美丽与采莲少女、荷花的美丽融为一体，侧面描写荷花的美感，其呈现出的融合美与《莲叶》所创设的鸳鸯戏莲图、荷塘浣纱图、风摇荷叶图、舟行荷塘图的图画美以及《荷塘月色》体现出的月夜荷塘静谧的生态美均不同，教师引导学生群文阅读时，可将不同文本对荷花荷叶的描述方式、作者所创设的无限想象空间及创设方式、作者的情感寄托方式和切入点等，融入到学生的配乐听、配图文读、配视频说、配个人生活经验和感悟写中，从而使学生由表及里、由此及彼、由点到面的从听、说、读、写四个方面快速感知和领悟语言运用美感，并逐步形成情景交融、形神兼备的美学追求。
参考文献：
[1]李意平.基于核心素养的小学语文群文阅读教学研究[J].学周刊，2019（09）：123.
[2]许淑芳. 群文阅读对小学高年段学生阅读能力的培养[A]. .教育理论研究（第五辑）[C].：重庆市鼎耘文化传播有限公司，2019：1.
[3]俞慧春.“单元整合”式群文阅读“整”什么——小学语文“单元整合”群文阅读教学策略初探[J].甘肃教育，2016（09）：88.
关键词：群文阅读;小学语文;听说读写能力
在新课标、核心素养教学要求的实践促动下，小学生听说读写能力的培养，需要以立德树人，根本任务为抓手，进一步强化小学语文课程的育人启智价值。因此，相应的教学方式、教学材料和资源的整合、教学方法的选择和课堂的巧计等均需要围绕此项要求来运作。比如在群文阅读实践应用的过程中，以学本位为基本原则，重视突出审美发现与鉴赏、思维发展与提升、语言理解与运用等针对性培养与听说读写目标的融合性、实践可应用性等。
一、以语言理解与运用为基，求同存异式整合应用资源
海德格尔曾指出，“语言是存在的家”。在核心素养培养的要求下，小学语文听说读写言语实践中可将语言的理解与运用视为教师引导学生正确理解并运用母语的介质。作为语文学科核心素养架构实践应用的基础，核心素养中文化、审美、思维的实践培养和教学活动设计均需要以学生对母语的理解和应用成效、质量为基础。由此，建议教师以阅读教学作为提升学生听说读写能力的首要切入点，在引导学生正确理解教材，并熟练使用母语说、读、写的同时，大力提升学生的文化素养和语文能力。
在群文阅读应用的过程中，教师可将不同主题和不同题材文本的差异性视为引导学生体会文本文质兼美魅力的载体，在“求同存异”的教学引导中，以“同类”作为小学阶段语文教学题材整合、拓展文本阅读资源的标准，在逐步引导学生感受和把控同类题材说、读、写的趋同性和规律的过程中，通过“求异”来辅助学生扩展情感感受深度和范围以及思想视野，丰富学生对多文本语言的理解和感悟。这实际也是教师借助群文阅读来丰富学生说、读、写资源库的重要渠道。
二、以思维发展与提升为辅，依托立体结构文本网拓展思路
群文阅读作为比较阅读方式，需要对比分析两类或两类以上的文本或语文因素。思维发展和提升需要学生利用语文阅读和语文学习过程，来提升思维品质及思维能力。由此，在思维发展与提升要求下，进行群文阅读时，教师需要有目的，有主题的，选择多个文本，并将其视为一个整体，为学生提供和纵向和横向比较文本的机会。当然，被选择的多个文本必须具备能纵横交织并形成立体网状结构的属性。传统单一文本阅读和讲解模式显然不切合此要求，故而教师必须以活跃学生思路，引导学生自由驰骋思维为目标，在阶段性的培养学生思维发展和提升素养的需求下，引导学生从多个角度来听、说、读、写。
听，要听出文本内容的不同，读，要读出文本背后的本质，说，要以“听、读”为基础说出自己的感悟和体会，而写，则是听说读的结果及升华。以《咏梅》为例，从浅表层来看，陆游以梅花不争但是“群芳妒”，不畏强压，但“香如故”的优势和品质自喻。结合陆游在此阶段的生活和心境来看时，陆游在撰写《咏梅》阶段，其在政治生活中备受排挤，苦闷凄凉，但又坚持自我，努力自勉，由此，将诗的内容、用词方式与作者的生活融合后即可见其遣词造句背后的本质了。即陆游以写梅标榜自身坚持高洁实际倾诉和表现其遭遇了重压但是依然不与豪强同流合污。“驿外断桥边”、“黄昏”、“零落成泥碾作尘”是因。“一任群芳妒”、“只有香如故”是果，“无意苦争春”、“ 黄昏独自愁，更著风和雨”是行为，“寂寞开无主”是状态，几个句子之间的立体结构关系及作者情感的表达方式即可明了。当教师借助音频、文本、图画等辅助学生听、读出诗歌中各事物之间的关联后，可引导学生使用逆向思维反推教材或者素材，借此丰富说、写的路径。
三、以审美发现与鉴赏为标，借力专题设计升华美学追求
相比较听、说、读、写的针对性、单一化，语文核心素养教学需要教师有目的的、阶段性的培养并提升学生发现、体验、欣赏、评价、表达美的思维、情感、品质与能力。言语作品作为语文课程教学的重点审美依托，需要教师按照契合学生兴趣和好奇心的方式设计群文阅读模式，发挥语文独特的以文化人、以美育人的魅力，引导学生自主选择、阅读、倾听优秀作品，体味语言魅力，内化知识点，通过审美鉴赏和体验，形成独特的感悟与情感，并努力通过适宜的书面语言和口头语言创造美、表现美。由此，在侧重培养学生听、说、读、写能力的过程中，教师不仅需要关注和选择可阅读的优秀文学作品，还需要巧妙运用音频、视频文件，引导学生听、读、品国内外优秀作品，在以审美发现与鉴赏作为标准的核心素养培养诉求下，教师群文阅读的教学侧重点应该放在学生感悟、情绪、审美鉴赏能力等的培养方面。相应的情景创设教学模式、问题导向式教学模式等，均可以按照教学的需求，灵活的应用到群文阅读教学中。
比如，比较经典的文本《荷塘月色》，朱自清先生在情景描写时，使用了移情和通感等手法，此种手法虽然学生比较陌生，但是在古诗词咏物言志等描写中此手法常用。由此，诸如《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”、《独坐敬亭山》“相看两不厌，只有敬亭山”等动静结合、赋予景物与情感等具象化的描写方式完全可作为课文阅读讲解时，如移情和通感等手法详细诠释的辅助材料。此种以某种写作手法为主题，将若干古诗与现代文文本组合的群文阅读方式，不仅利于学生易化对知识点、技法的理解，還利于学生旁通的品味语言，在不同文本和题材中应用的艺术与美感。
再比如以同类物作为整合题材的标准时，侧重物多角度、多形态表达方式的引导式教学。依然以《荷塘月色》为例，与荷花相关的内容在小学语文教材课本中较多，比如《赠荷花》、《采莲曲》、《白莲》、《莲叶》等古诗，以及可作为拓展阅读的《爱莲说》等等。以上文本，从不同角度写荷、议荷、论荷、赏荷、咏荷，其表达的方式迥异，呈现出的文本情境各有不同，如《采莲曲》中将大自然的美丽与采莲少女、荷花的美丽融为一体，侧面描写荷花的美感，其呈现出的融合美与《莲叶》所创设的鸳鸯戏莲图、荷塘浣纱图、风摇荷叶图、舟行荷塘图的图画美以及《荷塘月色》体现出的月夜荷塘静谧的生态美均不同，教师引导学生群文阅读时，可将不同文本对荷花荷叶的描述方式、作者所创设的无限想象空间及创设方式、作者的情感寄托方式和切入点等，融入到学生的配乐听、配图文读、配视频说、配个人生活经验和感悟写中，从而使学生由表及里、由此及彼、由点到面的从听、说、读、写四个方面快速感知和领悟语言运用美感，并逐步形成情景交融、形神兼备的美学追求。
参考文献：
[1]李意平.基于核心素养的小学语文群文阅读教学研究[J].学周刊，2019（09）：123.
[2]许淑芳. 群文阅读对小学高年段学生阅读能力的培养[A]. .教育理论研究（第五辑）[C].：重庆市鼎耘文化传播有限公司，2019：1.
[3]俞慧春.“单元整合”式群文阅读“整”什么——小学语文“单元整合”群文阅读教学策略初探[J].甘肃教育，2016（09）：88.