论文部分内容阅读
认知建构与社会建构的观点及融合
上个世纪60年代末,在西方,主导幼儿数学教育的理论仍是以皮亚杰为代表的认知建构主义。该理论强调的是儿童的自主性,这和西方的传统文化是相适应的。他们相信儿童具有自主的、主动的生长内在需要,这种需要会促使个体主动与环境相互作用,通过主动的探索和操作建构知识。
从上个世纪70年代开始,西方学术界开始重视并研究心理学家维果茨基的社会建构理论在教学中的应用。这些研究对西方的数学教育有着重大的影响。社会建构理论强调社会和文化对促进儿童认知发展的重要作用。该理论认为儿童具有发展的潜力,但是要将这种潜力转化为现实,仅凭幼儿自己是不能实现的,需要借助社会、他人。因此,社会建构主义重视儿童与成人、同伴之间的互动,强调语言是获得知识、进行思考的重要工具。
认知建构与社会建构对儿童发展的描述既相似又存在差异。前者强调学习者个人对新知识的创造,后者则强调学习者以语言为工具来接受文化知识。在教学实践探索的过程中,两者的观点相互补充,逐步走向融合。
建构主义观点对数学教育的启示
幼儿数学教育应基于个体的操作体验
皮亚杰认为,抽象的思维起源于动作。抽象水平的逻辑来自对动作水平的逻辑的概括和内化。具体表现为幼儿常常不能直接进行抽象的逻辑思考,而要借助自身的动作或具体的形象进行逻辑思考。因此,幼儿学习数学必须依赖具体的动作和形象。借助于外部的动作和具体的形象,幼儿能够逐步进行抽象水平的思维活动,最终摆脱具体的形象,在抽象的层次上学习数学。
因此,在数学教学活动中我们应为幼儿提供丰富多样和具有差异性的操作体验。因为幼儿对于数学概念的抽象意义的理解,是从具体的事物开始的。可以说,幼儿的具体经验越丰富,他们对数学概念的理解就越具有概括性。因此,为他们提供多样的具体经验,能帮助幼儿更好地理解数学概念的抽象意义。例如,指导大班幼儿学习数的分合时,教师首先可以让幼儿分各种不同的东西:2个苹果、2个玩具、2粒蚕豆……并记录这些分合式。在教师这样的引导下,幼儿可以逐渐认识到这些分合式的共同之处,即它们表示的都是数量为2的物体。然后幼儿会逐渐理解“数的分合”这一抽象知识,而不仅仅停留于具体的“分东西”行为上。
幼儿数学知识的掌握是一个持续不断的过程。幼儿凭借自己已有的认知认识外部世界,同时也建构着新的知识,从而不断改变自己原有的认知结构。幼儿不断与环境相互作用的过程,也是他们不断尝试、检验和巩固新策略的过程。因此,对于幼儿来说,最重要的是要有大量练习或应用的机会。例如,在学习数数的过程中,幼儿起初通常会凭直觉判断数量的多少,甚至会根据物体所占空间大小来判断数量的多少。这一策略有时是有效的,但有时会发生错误。尽管幼儿知道一一对应和点数也是比较数量多少的方法,但还不会自觉地加以运用。直到幼儿自己感觉到现有的认知策略不能适应新的问题情境了,才会去寻求新的解决办法,这时幼儿也才会主动改变自己的认知策略。同样,幼儿需要丰富的练习机会去尝试使用新策略。
幼儿数学学习的个体差异,不仅表现在思维发展水平、发展速度上,还表现在学习风格上。教师应考虑幼儿的个别差异,设计不同难度的操作活动,以供幼儿自主选择适合自己水平和能力的活动,从而获得发展。
幼儿数学教育应基于社会互动
幼儿的操作体验总是在一定的社会情境中进行的。幼儿与同伴、成人之间的互动和交流对于提升其经验、内化相关知识有着重要的作用。皮亚杰认为,通过社会互动,幼儿会比较自己和他人的知识经验。当发现两者相似时,幼儿会借此巩固自己的经验。当发现两者不一致时,幼儿会调动已有认知资源去解释其中的差异,尝试用各种策略去理解新的经验,直到达成新的平衡。维果茨基则认为,儿童的学习与发展直接源于社会互动。儿童通过与“拥有更多知识的他人”进行互动,获得知识与经验。知识是经过几千年积累起来的,儿童不需要独自彻底地再创造这些知识,而应该在社会交往过程中逐步内化这些知识。
在幼儿数学教育过程中,教师应该为幼儿创造社会互动的情境与机会。例如,在小组操作活动中让幼儿与同伴或教师借助语言、符号进行交流,教师借此了解幼儿的思维过程与水平,以便提供相应的指导和帮助。同时幼儿也可借此了解同伴或者成人解决问题时的策略,以便将外部经验逐渐内化为自己的经验,从而达成对数学知识的理解。
如,教师提供不同颜色的积木,要求幼儿按颜色分类,并给每类积木加上颜色标记。幼儿在操作过程中采用的策略各不相同。有的幼儿先将所有红色积木挑出来放在了一起,再将所有黄色积木挑出来放在了一起,以此类推。还有的幼儿则是随意从一大堆积木中拿出一块,是红色的放在左边。再拿出一块,如果是其他颜色的,就放在右边,每次都是随机拿出一块,然后判断该放在哪里。因为不同的幼儿采用的策略不同,因此在社会互动过程中,幼儿通过与同伴交流与分享,有机会了解到其他幼儿不同的操作方法。在活动过程中,教师则通过观察和与幼儿交谈,了解幼儿的操作过程,评估幼儿的发展水平,并给予相应指导。例如,对于不能按照要求完成活动任务的幼儿,教师可以引导其回忆活动规则。对于将不同颜色积木放在一起的幼儿,教师可以引导他们按规则放置积木。对于不能顺利分类的幼儿,教师可以通过引导他与同伴或教师交流来掌握某个策略,如先将颜色标记放好,再让他把各种颜色的积木按照颜色标记归类放好。
幼儿数学教育应基于心理工具
经验的整理提升有赖于社会互动,而语言则是社会互动的重要工具与手段。维果茨基认为,在社会交往中,语言可以帮助儿童获得他人已经掌握的知识。语言给儿童提供了一种认知工具。语言还是控制和反映思维过程的一种途径。在游戏和集体教学活动中,儿童是通过对话来解决问题的,他们并不只是被动的听者,而是积极主动的参与者。数学是一种抽象的语言,而语言是思维的工具。幼儿在进行数学活动时用语言表达操作过程,能够对自己的动作实行有效的监控,并提高对自己动作的意识程度,从而有助于动作的精确化。
另外,幼儿学习数学的最终目的是要学会从具体的事物中摆脱出来,形成抽象的数学知识。但是,幼儿的记忆往往只能保存一些具体的经验,要让具体的经验变成概念化的知识,则需要符号的参与。符号的作用在于为幼儿提供一种抽象化的思维方式。例如,幼儿可以通过操作积累大量有关加减的具体经验,也可以用自己的语言讲述这些经验,但是要让他们形成加减的概念,就需要引导他们用抽象的符号来表示具体的事情。又如,“分类标记”是一个具有抽象意义的符号,它既带有形象性,又不完全是一个具体的形象,它是对它所代表的具体形象的抽象。幼儿从小班起就开始接触标记,帮助幼儿理解标记的抽象意义,对于提高他们思维的抽象性、帮助他们理解抽象的数学知识是一个很好的办法。
幼儿数学教育应基于生活情境
现实生活是幼儿学习数学的源泉,幼儿每天接触的各种事物都与数、量、形有关。例如,说到自己几岁了,就要涉及数;和别的幼儿比身高,实际上就是量的比较;在搭积木时,会看到不同的几何形状。幼儿在生活中还会遇到各种各样的问题需要他们运用数学知识经验加以解决。例如,幼儿要知道家里有几个人,就要进行计数;幼儿在拿取东西时,需要判断多和少、大和小的关系。可以说,生活中的很多事情都为幼儿提供了操作的机会,幼儿在日常生活中不仅能够获得感知数学、运用数学的个体化体验,同时也能获得大量与成人或同伴交流数学知识的互动性经验。因此,幼儿数学教育要密切联系生活,要从幼儿的生活中选择教育内容。例如,在教数的组成时,可以将幼儿在日常生活中分东西的情景引入活动,让幼儿做他们比较熟悉的事,以此帮助幼儿理解数的组成概念。
此外,教师还要引导幼儿将数学作为一种工具在实际生活中加以运用。例如,在饲养小动物的过程中引导幼儿测量有关小动物生长的各种数据,在商店游戏中可让幼儿通过购买东西计算商品的价格,等等。这些隐含着数学学习的活动可以帮助幼儿在不经意间积累起丰富的数学经验,为他们进一步学习数学知识提供广泛的基础。
(作者单位:奕阳教育研究院)
上个世纪60年代末,在西方,主导幼儿数学教育的理论仍是以皮亚杰为代表的认知建构主义。该理论强调的是儿童的自主性,这和西方的传统文化是相适应的。他们相信儿童具有自主的、主动的生长内在需要,这种需要会促使个体主动与环境相互作用,通过主动的探索和操作建构知识。
从上个世纪70年代开始,西方学术界开始重视并研究心理学家维果茨基的社会建构理论在教学中的应用。这些研究对西方的数学教育有着重大的影响。社会建构理论强调社会和文化对促进儿童认知发展的重要作用。该理论认为儿童具有发展的潜力,但是要将这种潜力转化为现实,仅凭幼儿自己是不能实现的,需要借助社会、他人。因此,社会建构主义重视儿童与成人、同伴之间的互动,强调语言是获得知识、进行思考的重要工具。
认知建构与社会建构对儿童发展的描述既相似又存在差异。前者强调学习者个人对新知识的创造,后者则强调学习者以语言为工具来接受文化知识。在教学实践探索的过程中,两者的观点相互补充,逐步走向融合。
建构主义观点对数学教育的启示
幼儿数学教育应基于个体的操作体验
皮亚杰认为,抽象的思维起源于动作。抽象水平的逻辑来自对动作水平的逻辑的概括和内化。具体表现为幼儿常常不能直接进行抽象的逻辑思考,而要借助自身的动作或具体的形象进行逻辑思考。因此,幼儿学习数学必须依赖具体的动作和形象。借助于外部的动作和具体的形象,幼儿能够逐步进行抽象水平的思维活动,最终摆脱具体的形象,在抽象的层次上学习数学。
因此,在数学教学活动中我们应为幼儿提供丰富多样和具有差异性的操作体验。因为幼儿对于数学概念的抽象意义的理解,是从具体的事物开始的。可以说,幼儿的具体经验越丰富,他们对数学概念的理解就越具有概括性。因此,为他们提供多样的具体经验,能帮助幼儿更好地理解数学概念的抽象意义。例如,指导大班幼儿学习数的分合时,教师首先可以让幼儿分各种不同的东西:2个苹果、2个玩具、2粒蚕豆……并记录这些分合式。在教师这样的引导下,幼儿可以逐渐认识到这些分合式的共同之处,即它们表示的都是数量为2的物体。然后幼儿会逐渐理解“数的分合”这一抽象知识,而不仅仅停留于具体的“分东西”行为上。
幼儿数学知识的掌握是一个持续不断的过程。幼儿凭借自己已有的认知认识外部世界,同时也建构着新的知识,从而不断改变自己原有的认知结构。幼儿不断与环境相互作用的过程,也是他们不断尝试、检验和巩固新策略的过程。因此,对于幼儿来说,最重要的是要有大量练习或应用的机会。例如,在学习数数的过程中,幼儿起初通常会凭直觉判断数量的多少,甚至会根据物体所占空间大小来判断数量的多少。这一策略有时是有效的,但有时会发生错误。尽管幼儿知道一一对应和点数也是比较数量多少的方法,但还不会自觉地加以运用。直到幼儿自己感觉到现有的认知策略不能适应新的问题情境了,才会去寻求新的解决办法,这时幼儿也才会主动改变自己的认知策略。同样,幼儿需要丰富的练习机会去尝试使用新策略。
幼儿数学学习的个体差异,不仅表现在思维发展水平、发展速度上,还表现在学习风格上。教师应考虑幼儿的个别差异,设计不同难度的操作活动,以供幼儿自主选择适合自己水平和能力的活动,从而获得发展。
幼儿数学教育应基于社会互动
幼儿的操作体验总是在一定的社会情境中进行的。幼儿与同伴、成人之间的互动和交流对于提升其经验、内化相关知识有着重要的作用。皮亚杰认为,通过社会互动,幼儿会比较自己和他人的知识经验。当发现两者相似时,幼儿会借此巩固自己的经验。当发现两者不一致时,幼儿会调动已有认知资源去解释其中的差异,尝试用各种策略去理解新的经验,直到达成新的平衡。维果茨基则认为,儿童的学习与发展直接源于社会互动。儿童通过与“拥有更多知识的他人”进行互动,获得知识与经验。知识是经过几千年积累起来的,儿童不需要独自彻底地再创造这些知识,而应该在社会交往过程中逐步内化这些知识。
在幼儿数学教育过程中,教师应该为幼儿创造社会互动的情境与机会。例如,在小组操作活动中让幼儿与同伴或教师借助语言、符号进行交流,教师借此了解幼儿的思维过程与水平,以便提供相应的指导和帮助。同时幼儿也可借此了解同伴或者成人解决问题时的策略,以便将外部经验逐渐内化为自己的经验,从而达成对数学知识的理解。
如,教师提供不同颜色的积木,要求幼儿按颜色分类,并给每类积木加上颜色标记。幼儿在操作过程中采用的策略各不相同。有的幼儿先将所有红色积木挑出来放在了一起,再将所有黄色积木挑出来放在了一起,以此类推。还有的幼儿则是随意从一大堆积木中拿出一块,是红色的放在左边。再拿出一块,如果是其他颜色的,就放在右边,每次都是随机拿出一块,然后判断该放在哪里。因为不同的幼儿采用的策略不同,因此在社会互动过程中,幼儿通过与同伴交流与分享,有机会了解到其他幼儿不同的操作方法。在活动过程中,教师则通过观察和与幼儿交谈,了解幼儿的操作过程,评估幼儿的发展水平,并给予相应指导。例如,对于不能按照要求完成活动任务的幼儿,教师可以引导其回忆活动规则。对于将不同颜色积木放在一起的幼儿,教师可以引导他们按规则放置积木。对于不能顺利分类的幼儿,教师可以通过引导他与同伴或教师交流来掌握某个策略,如先将颜色标记放好,再让他把各种颜色的积木按照颜色标记归类放好。
幼儿数学教育应基于心理工具
经验的整理提升有赖于社会互动,而语言则是社会互动的重要工具与手段。维果茨基认为,在社会交往中,语言可以帮助儿童获得他人已经掌握的知识。语言给儿童提供了一种认知工具。语言还是控制和反映思维过程的一种途径。在游戏和集体教学活动中,儿童是通过对话来解决问题的,他们并不只是被动的听者,而是积极主动的参与者。数学是一种抽象的语言,而语言是思维的工具。幼儿在进行数学活动时用语言表达操作过程,能够对自己的动作实行有效的监控,并提高对自己动作的意识程度,从而有助于动作的精确化。
另外,幼儿学习数学的最终目的是要学会从具体的事物中摆脱出来,形成抽象的数学知识。但是,幼儿的记忆往往只能保存一些具体的经验,要让具体的经验变成概念化的知识,则需要符号的参与。符号的作用在于为幼儿提供一种抽象化的思维方式。例如,幼儿可以通过操作积累大量有关加减的具体经验,也可以用自己的语言讲述这些经验,但是要让他们形成加减的概念,就需要引导他们用抽象的符号来表示具体的事情。又如,“分类标记”是一个具有抽象意义的符号,它既带有形象性,又不完全是一个具体的形象,它是对它所代表的具体形象的抽象。幼儿从小班起就开始接触标记,帮助幼儿理解标记的抽象意义,对于提高他们思维的抽象性、帮助他们理解抽象的数学知识是一个很好的办法。
幼儿数学教育应基于生活情境
现实生活是幼儿学习数学的源泉,幼儿每天接触的各种事物都与数、量、形有关。例如,说到自己几岁了,就要涉及数;和别的幼儿比身高,实际上就是量的比较;在搭积木时,会看到不同的几何形状。幼儿在生活中还会遇到各种各样的问题需要他们运用数学知识经验加以解决。例如,幼儿要知道家里有几个人,就要进行计数;幼儿在拿取东西时,需要判断多和少、大和小的关系。可以说,生活中的很多事情都为幼儿提供了操作的机会,幼儿在日常生活中不仅能够获得感知数学、运用数学的个体化体验,同时也能获得大量与成人或同伴交流数学知识的互动性经验。因此,幼儿数学教育要密切联系生活,要从幼儿的生活中选择教育内容。例如,在教数的组成时,可以将幼儿在日常生活中分东西的情景引入活动,让幼儿做他们比较熟悉的事,以此帮助幼儿理解数的组成概念。
此外,教师还要引导幼儿将数学作为一种工具在实际生活中加以运用。例如,在饲养小动物的过程中引导幼儿测量有关小动物生长的各种数据,在商店游戏中可让幼儿通过购买东西计算商品的价格,等等。这些隐含着数学学习的活动可以帮助幼儿在不经意间积累起丰富的数学经验,为他们进一步学习数学知识提供广泛的基础。
(作者单位:奕阳教育研究院)