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【摘 要】“三角置换”模式创造性地将县城教师支教、农村教师脱产研修和师范生顶岗实习连为一体，可以为我国新型教师教育课程体系建设提供充分的教育实践与体验以及灵活多样的专业提升途径。但在具体操作过程中要注意管理、评价等方面的问题。
【关键词】“三角置换” 教师教育课程 保障体系建设
一、“三角置换”模式实施状况
近年来，顶岗实习、置换培训是“国培计划”长期脱产研修项目的主要模式。其具体操作过程为农村教师到高校接受为期三个月的脱产研修，同时高校实习生到农村小学顶替该教师的工作岗位。“双向置换”使农村小学教师脱离繁重工作，专心参与研修；使师范生有机会独立承担教育工作，强化提升其教育实践能力。[1]
“双向置换”虽有上述优点，但在实施过程中普遍出现以下难以克服的短板。第一，没有实践经验的师范实习生突然担负起一位在岗教师的所有工作任务，很难在短时期内适应角色的转变。第二，“国培计划”面向偏远的农村小学，实习生顶岗后原有高校实习指导教师碍于路途遥远和学生分散等原因，指导工作难以开展；而实习小学留任教师由于自身专业素质有限，教学任务繁重等原因，也很难对实习生进行有效的指导。第三，女实习生人身安全在偏远农村小学难以保障。第四，置换研修教师担心实习生不能完成工作任务，无法安心参加研修。
面对上述问题，我们在置换研修工作中探索出“三角置换”模式，即县城小学教师到农村小学顶岗支教，农村置换出来的教师到高校参加脱产研修，高校实习生到县城小学顶岗实习，形成三方循环置换。“三角置换”模式已经在河南省郑州市中牟县进行了两个周期的实验。课题小组对参加“三角置换”的实习生、县城支教教师、农村研修教师进行了问卷调查，对支教学校领导和县教育体育局领导进行了访谈。调查结果显示，相对于“双向置换”，“三角置换”模式使顶岗实习生在县城小学获得了良好的实习环境，也方便高校教师指导；县城支教教师将先进的教学理念带到农村小学，发挥了引领作用，而且他们在农村小学工作不存在生活适应和安全问题；农村教师也能放心将工作移交给县城教师，专心参与脱产研修。可以说，“三角置换”模式的实施是实现《 教师教育课程标准（试行）》（以下简称《 标准 》）中教师教育一体化、实践取向理念，拓宽在职教师教育渠道和课程设置方式的有益尝试。
二、“三角置换”模式与《 标准 》
（一）未来教师教育课程设置的导向
《 标准 》为我国未来教育发展做出了总体规划，确定了教师教育课程设置的具体要求，是我国各教师教育机构制定课程方案，编写教材，开发课程资源，开展教学与评价的权威依据。
1.教师职前职后教育一体化
我国在2001年颁布的《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》中力图构建学历与非学历教育并举的，职前教育、入职培训和在职研修相互沟通的，促进教师专业发展和终身学习的教师教育体系，并首次使用“教师教育”这一概念，《 标准 》采用教师教育一词，正是从课程设置方面保障上述可持续发展的、连续性、终身化的现代教师教育体系的实现。
2.实践取向的基本理念
《 标准 》基本理念中第二条是“实践取向”。我国教师教育历来重视理论教育，在教师职前职后教育中都将理论教育作为首选内容。2008年对《 标准 》进行首次专家咨询时，这一理念就得到了90%专家的认可。[2] 无论对于准教师还是现任教师，其专业成长和持续发展都需要对基础教育的主动参与和研究。因此，教师要在实践中，在解决实际问题中形成个人的教学风格和实践智慧。实践取向的基本理念的落实具体体现在《 标准 》所设计的课程目标上，体现在课程设置与学习模块中。
3.高自由度的在职教师教育课程设置建议
与职前教师教育课程目标和设置的详细规定相比，《 标准 》对在职教师教育课程设置只给出了框架建议。《 标准 》考虑到在职教师的多样化需求和自身优势与特点，将具体课程设置权交给各级教育行政部门和教师教育机构，根据在职教师的不同需求，调动各方面的积极性，加强相应的政策支持和制度保障，开展灵活多样、新颖实用的研修课程。《 标准 》只提议课程功能应体现加深教师的专业理解、帮助教师解决实际问题和提升经验。各地在职教师教育课程由此获得了很大自主权和探索空间。
（二）“三角置换”模式体现了《 标准 》的导向
“三角置换”模式在高校、县城小学、农村小学之间搭建起互相沟通的桥梁，也构建出一个动态的教师职前职后教育一体化系统。
1.给准教师提供充分的教育实践与体验
《 标准 》的基本理念与课程设置都十分注重教师的教育实践与体验，这与当前我国教师教育，尤其是职前教师教育缺乏有效的实践环节形成了鲜明对比。《 标准 》规定职前教师教育实习的最低期限是18周，但是某些师范院校对于学生的实习安排少于这个期限，即使在时间上符合标准，实际实习质量大多也大打折扣。实习接收单位往往为避免实习生影响教学质量，让他们做一些批改作业等重复劳动，最多只给1～2周的讲课时间，更缺少实习班主任等教育管理实践。因此，教育实习成为观摩式、模仿式，往往流于形式，缺乏自主性、创造性的教育实践体验。“三角置换”模式中，实习生在3个月的时间内完全顶替一名全职教师的工作。他们将在教师指导下独立进行教学设计，开展1～2门课程教学，进行班级管理，与社区、家庭联系，参与教研活动等。在县城小学优质教师指导资源和生活安全保障下，实习生能解除后顾之忧，迅速完成角色转变，获得完全真实的教师工作体验，达到实习目的。
2.给在职教师提供灵活多样的专业提升途径
《 标准 》中提出在职教师教育课程的主题之一是提升自身经验。县城教师到农村支教可以丰富他们的教育体验，在不同的环境中激发工作的热情，培养他们从多角度看待、理解教育问题。农村教师和县城教师也可以通过支教活动开展交流合作，互相学习。农村脱产研修教师可以将工作放心交给县城支教教师，全身心投入到为期三个月的置换培训过程中，通过课堂学习、影子学习等方式实现《 标准 》中提到在职教师教育课程加深专业理解，解决实际问题的导向。 三、教师教育课程体系建设中实施“三角置换”模式应注意的问题
上述作用只是初步实现了“三角置换”模式对教师教育课程建设的价值，若要深入挖掘“三角置换”模式对教师教育课程保障体系建设的作用，则要注意以下问题。
（一）建立高校、地方政府和实习接收单位互动合作管理机制
“三角置换”模式成功的关键在于置换三方的协调配合。省教育行政主管部门要对参与置换的高校和中小学进行严格选拔，确保参与单位的质量。
“三角置换”的实际实施虽然只有3个月，但笔者通过实验发现，三方协调运作时间以一年为宜。每年4月可由县教育体育局和培训单位向省教育厅申报本次需要置换教师的人数和顶岗实习生的人数，5月由省教育厅综合各方情况确定本年参与“三角置换”人员的数量。6月省教育厅和县教育体育局下文件详细部署“三角置换”工作。7、8月高校对实习生进行培训和动员。9～12月实施“三角置换”。次年1月三方置换人员回位，对置换效果进行考核评价。3月各方总结置换经验，为下一轮置换工作做准备。在细节安排上尤其要确保实习生与县城支教教师有两周共同工作的时间，确保实习生平稳过渡。只有三方协调配合到位，才能保证置换人员顺利完成角色转变，投入到教育实践和研修过程中。
（二）高校要加强实习生的选拔与辅导
实习生是三方置换中接受挑战最大的一方。要使置换实习达到良好的效果，就必须确保实习生在心理和能力上做好准备。
高校应建立专门负责置换工作的机构，赋予其一定的权利和经费，对顶岗实习和置换研修进行管理、考核、联络等。据调查，实习生对顶岗实习热情偏低的主要原因是实习时间和学生考研求职时间相冲突，致使学生对实习任务心猿意马。为解决这一矛盾，高校应在实习动员中给学生讲明“三角置换”的运作方式和意义，与地方教育体育局沟通，促使其出台文件在当地招教考试中对顶岗实习生采取加分措施等。
高校应在6月据省教育厅计划确定顶岗实习学生人数，公开征集实习生，并由校或系组织笔试、试讲等筛选环节最终确定实习名单。入选者计入其本人学习档案，不得随意退出以保证置换到位。高校要充分利用暑假时间督促实习生提升其教育实践能力，比如布置备课、试讲、熟悉小学教材等暑假作业。9月开学后，高校应对实习生进行强化培训。内容形式可以丰富多样，集中培训包括专家讲座提升理论认识，小学一线教师讲座提升教学技巧和学生管理经验，原优秀顶岗实习生开展经验交流，集体讲座明确实习要求等。分组培训包括高校课程与教学论专业教师分组对实习生教学技能、课件制作等指导。
（三）实现对实习生的双导师制培养
实习生的成长需要引路人。“三角置换”中，顶岗实习生由于既不隶属于实习学校，也不隶属于县教育体育局，又远离高校，所以外在约束力小，因此，必须对其进行严格监督指导避免其过于散漫自由。高校应详细规定指导教师的工作职责，及时给予差旅补贴并计算工作量。实习学校也应给实习生配备高质量的指导教师或指导团队，对实习生全程工作给予辅导，并将辅导成效纳入该教师工作考核内容，作为其评先评优、职称晋级的参考条件，这样才能真正落实双导师制培养制度，使准教师获得快速、有效的成长。
（四）将科研任务引入实习、支教和脱产研修
《 标准 》中倡导教师应具有问题意识和科研意识，特别提出职前教育要使教师具有研究教育实践的经历与体验，通过参与多种教育科研活动，掌握教育研究的一般方法。而对于在职教师，《 标准 》提出其培训课程主体包括教育经验研究、教育行动研究、教育案例研究等。因此，实习生、县城支教教师和农村脱产研修教师都应带着问题意识、科研意识进入新的学习工作状态，在实习、支教和研修中确立自己的研究课题并开展研究，在研究过程中鼓励实习生和县城教师的合作、县城支教教师和农村教师的合作、农村研修教师和高校辅导教师的交流合作。可以将课题研究作为实习、支教、研修的硬性任务，鼓励实习生和教师组成科研团队，鼓励他们将成果写成论文并开展交流评比。
（五）建立合理的效果评价机制
任何模式的实施都需要一套科学的效果评价机制。“三角置换”模式要达到其在教师教育课程保障体系建设中的作用，就需要省教育厅制定一套指标体系，对高校、实习单位、县教育体育局的置换工作进行评价。该指标体系应对高校选拔实习生的程序、高校组织置换教师在职研修的过程、实习生的工作量和表现、实习学校的指导工作、县教育体育局的组织管理工作等进行详细规定，并尽量采用量化评分方式，对评分高的单位和个人进行奖励，不合格单位进行整改或取消资格。
教师教育是一项复杂的工作，要发挥“三角置换”模式在教师教育课程保障体系建设中的作用，不仅仅需要详细有效的制度，还需每位身在其中的成员具有自我提升和发展的愿望，在一种积极向上的文化氛围感召下自觉履行职责，实现有效的教师专业成长。
（作者单位：郑州师范学院初等教育学院，河南 郑州，450044）
参考文献：
[1]苏勇.顶岗实习 置换培训——构建师范生教育实习与农村中学教师培训一体化新模式[J].教育研究，2009（8）.
[2]胡惠闵，崔允.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应[J].全球教育展望，2012（6）.
【关键词】“三角置换” 教师教育课程 保障体系建设
一、“三角置换”模式实施状况
近年来，顶岗实习、置换培训是“国培计划”长期脱产研修项目的主要模式。其具体操作过程为农村教师到高校接受为期三个月的脱产研修，同时高校实习生到农村小学顶替该教师的工作岗位。“双向置换”使农村小学教师脱离繁重工作，专心参与研修；使师范生有机会独立承担教育工作，强化提升其教育实践能力。[1]
“双向置换”虽有上述优点，但在实施过程中普遍出现以下难以克服的短板。第一，没有实践经验的师范实习生突然担负起一位在岗教师的所有工作任务，很难在短时期内适应角色的转变。第二，“国培计划”面向偏远的农村小学，实习生顶岗后原有高校实习指导教师碍于路途遥远和学生分散等原因，指导工作难以开展；而实习小学留任教师由于自身专业素质有限，教学任务繁重等原因，也很难对实习生进行有效的指导。第三，女实习生人身安全在偏远农村小学难以保障。第四，置换研修教师担心实习生不能完成工作任务，无法安心参加研修。
面对上述问题，我们在置换研修工作中探索出“三角置换”模式，即县城小学教师到农村小学顶岗支教，农村置换出来的教师到高校参加脱产研修，高校实习生到县城小学顶岗实习，形成三方循环置换。“三角置换”模式已经在河南省郑州市中牟县进行了两个周期的实验。课题小组对参加“三角置换”的实习生、县城支教教师、农村研修教师进行了问卷调查，对支教学校领导和县教育体育局领导进行了访谈。调查结果显示，相对于“双向置换”，“三角置换”模式使顶岗实习生在县城小学获得了良好的实习环境，也方便高校教师指导；县城支教教师将先进的教学理念带到农村小学，发挥了引领作用，而且他们在农村小学工作不存在生活适应和安全问题；农村教师也能放心将工作移交给县城教师，专心参与脱产研修。可以说，“三角置换”模式的实施是实现《 教师教育课程标准（试行）》（以下简称《 标准 》）中教师教育一体化、实践取向理念，拓宽在职教师教育渠道和课程设置方式的有益尝试。
二、“三角置换”模式与《 标准 》
（一）未来教师教育课程设置的导向
《 标准 》为我国未来教育发展做出了总体规划，确定了教师教育课程设置的具体要求，是我国各教师教育机构制定课程方案，编写教材，开发课程资源，开展教学与评价的权威依据。
1.教师职前职后教育一体化
我国在2001年颁布的《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》中力图构建学历与非学历教育并举的，职前教育、入职培训和在职研修相互沟通的，促进教师专业发展和终身学习的教师教育体系，并首次使用“教师教育”这一概念，《 标准 》采用教师教育一词，正是从课程设置方面保障上述可持续发展的、连续性、终身化的现代教师教育体系的实现。
2.实践取向的基本理念
《 标准 》基本理念中第二条是“实践取向”。我国教师教育历来重视理论教育，在教师职前职后教育中都将理论教育作为首选内容。2008年对《 标准 》进行首次专家咨询时，这一理念就得到了90%专家的认可。[2] 无论对于准教师还是现任教师，其专业成长和持续发展都需要对基础教育的主动参与和研究。因此，教师要在实践中，在解决实际问题中形成个人的教学风格和实践智慧。实践取向的基本理念的落实具体体现在《 标准 》所设计的课程目标上，体现在课程设置与学习模块中。
3.高自由度的在职教师教育课程设置建议
与职前教师教育课程目标和设置的详细规定相比，《 标准 》对在职教师教育课程设置只给出了框架建议。《 标准 》考虑到在职教师的多样化需求和自身优势与特点，将具体课程设置权交给各级教育行政部门和教师教育机构，根据在职教师的不同需求，调动各方面的积极性，加强相应的政策支持和制度保障，开展灵活多样、新颖实用的研修课程。《 标准 》只提议课程功能应体现加深教师的专业理解、帮助教师解决实际问题和提升经验。各地在职教师教育课程由此获得了很大自主权和探索空间。
（二）“三角置换”模式体现了《 标准 》的导向
“三角置换”模式在高校、县城小学、农村小学之间搭建起互相沟通的桥梁，也构建出一个动态的教师职前职后教育一体化系统。
1.给准教师提供充分的教育实践与体验
《 标准 》的基本理念与课程设置都十分注重教师的教育实践与体验，这与当前我国教师教育，尤其是职前教师教育缺乏有效的实践环节形成了鲜明对比。《 标准 》规定职前教师教育实习的最低期限是18周，但是某些师范院校对于学生的实习安排少于这个期限，即使在时间上符合标准，实际实习质量大多也大打折扣。实习接收单位往往为避免实习生影响教学质量，让他们做一些批改作业等重复劳动，最多只给1～2周的讲课时间，更缺少实习班主任等教育管理实践。因此，教育实习成为观摩式、模仿式，往往流于形式，缺乏自主性、创造性的教育实践体验。“三角置换”模式中，实习生在3个月的时间内完全顶替一名全职教师的工作。他们将在教师指导下独立进行教学设计，开展1～2门课程教学，进行班级管理，与社区、家庭联系，参与教研活动等。在县城小学优质教师指导资源和生活安全保障下，实习生能解除后顾之忧，迅速完成角色转变，获得完全真实的教师工作体验，达到实习目的。
2.给在职教师提供灵活多样的专业提升途径
《 标准 》中提出在职教师教育课程的主题之一是提升自身经验。县城教师到农村支教可以丰富他们的教育体验，在不同的环境中激发工作的热情，培养他们从多角度看待、理解教育问题。农村教师和县城教师也可以通过支教活动开展交流合作，互相学习。农村脱产研修教师可以将工作放心交给县城支教教师，全身心投入到为期三个月的置换培训过程中，通过课堂学习、影子学习等方式实现《 标准 》中提到在职教师教育课程加深专业理解，解决实际问题的导向。 三、教师教育课程体系建设中实施“三角置换”模式应注意的问题
上述作用只是初步实现了“三角置换”模式对教师教育课程建设的价值，若要深入挖掘“三角置换”模式对教师教育课程保障体系建设的作用，则要注意以下问题。
（一）建立高校、地方政府和实习接收单位互动合作管理机制
“三角置换”模式成功的关键在于置换三方的协调配合。省教育行政主管部门要对参与置换的高校和中小学进行严格选拔，确保参与单位的质量。
“三角置换”的实际实施虽然只有3个月，但笔者通过实验发现，三方协调运作时间以一年为宜。每年4月可由县教育体育局和培训单位向省教育厅申报本次需要置换教师的人数和顶岗实习生的人数，5月由省教育厅综合各方情况确定本年参与“三角置换”人员的数量。6月省教育厅和县教育体育局下文件详细部署“三角置换”工作。7、8月高校对实习生进行培训和动员。9～12月实施“三角置换”。次年1月三方置换人员回位，对置换效果进行考核评价。3月各方总结置换经验，为下一轮置换工作做准备。在细节安排上尤其要确保实习生与县城支教教师有两周共同工作的时间，确保实习生平稳过渡。只有三方协调配合到位，才能保证置换人员顺利完成角色转变，投入到教育实践和研修过程中。
（二）高校要加强实习生的选拔与辅导
实习生是三方置换中接受挑战最大的一方。要使置换实习达到良好的效果，就必须确保实习生在心理和能力上做好准备。
高校应建立专门负责置换工作的机构，赋予其一定的权利和经费，对顶岗实习和置换研修进行管理、考核、联络等。据调查，实习生对顶岗实习热情偏低的主要原因是实习时间和学生考研求职时间相冲突，致使学生对实习任务心猿意马。为解决这一矛盾，高校应在实习动员中给学生讲明“三角置换”的运作方式和意义，与地方教育体育局沟通，促使其出台文件在当地招教考试中对顶岗实习生采取加分措施等。
高校应在6月据省教育厅计划确定顶岗实习学生人数，公开征集实习生，并由校或系组织笔试、试讲等筛选环节最终确定实习名单。入选者计入其本人学习档案，不得随意退出以保证置换到位。高校要充分利用暑假时间督促实习生提升其教育实践能力，比如布置备课、试讲、熟悉小学教材等暑假作业。9月开学后，高校应对实习生进行强化培训。内容形式可以丰富多样，集中培训包括专家讲座提升理论认识，小学一线教师讲座提升教学技巧和学生管理经验，原优秀顶岗实习生开展经验交流，集体讲座明确实习要求等。分组培训包括高校课程与教学论专业教师分组对实习生教学技能、课件制作等指导。
（三）实现对实习生的双导师制培养
实习生的成长需要引路人。“三角置换”中，顶岗实习生由于既不隶属于实习学校，也不隶属于县教育体育局，又远离高校，所以外在约束力小，因此，必须对其进行严格监督指导避免其过于散漫自由。高校应详细规定指导教师的工作职责，及时给予差旅补贴并计算工作量。实习学校也应给实习生配备高质量的指导教师或指导团队，对实习生全程工作给予辅导，并将辅导成效纳入该教师工作考核内容，作为其评先评优、职称晋级的参考条件，这样才能真正落实双导师制培养制度，使准教师获得快速、有效的成长。
（四）将科研任务引入实习、支教和脱产研修
《 标准 》中倡导教师应具有问题意识和科研意识，特别提出职前教育要使教师具有研究教育实践的经历与体验，通过参与多种教育科研活动，掌握教育研究的一般方法。而对于在职教师，《 标准 》提出其培训课程主体包括教育经验研究、教育行动研究、教育案例研究等。因此，实习生、县城支教教师和农村脱产研修教师都应带着问题意识、科研意识进入新的学习工作状态，在实习、支教和研修中确立自己的研究课题并开展研究，在研究过程中鼓励实习生和县城教师的合作、县城支教教师和农村教师的合作、农村研修教师和高校辅导教师的交流合作。可以将课题研究作为实习、支教、研修的硬性任务，鼓励实习生和教师组成科研团队，鼓励他们将成果写成论文并开展交流评比。
（五）建立合理的效果评价机制
任何模式的实施都需要一套科学的效果评价机制。“三角置换”模式要达到其在教师教育课程保障体系建设中的作用，就需要省教育厅制定一套指标体系，对高校、实习单位、县教育体育局的置换工作进行评价。该指标体系应对高校选拔实习生的程序、高校组织置换教师在职研修的过程、实习生的工作量和表现、实习学校的指导工作、县教育体育局的组织管理工作等进行详细规定，并尽量采用量化评分方式，对评分高的单位和个人进行奖励，不合格单位进行整改或取消资格。
教师教育是一项复杂的工作，要发挥“三角置换”模式在教师教育课程保障体系建设中的作用，不仅仅需要详细有效的制度，还需每位身在其中的成员具有自我提升和发展的愿望，在一种积极向上的文化氛围感召下自觉履行职责，实现有效的教师专业成长。
（作者单位：郑州师范学院初等教育学院，河南 郑州，450044）
参考文献：
[1]苏勇.顶岗实习 置换培训——构建师范生教育实习与农村中学教师培训一体化新模式[J].教育研究，2009（8）.
[2]胡惠闵，崔允.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应[J].全球教育展望，2012（6）.