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【摘要】古代社会少数民族地区缺少本民族的学校教育，而由当时统治者建立的学校则更多地体现为一种工具性。随着社会的发展，文化的交融，从而在理论上建构了多元文化一体共同发展的思维模式。
【关键词】民族学校；文化；主题；探究；建设
所谓民族学校的主体性，是指民族地区的学校由本民族地区自主建立，主动适应本民族地区文化传承要求，生长于民族地区并发挥出学校教育功能的特性。
一、民族学校是否存在主体性
中国古代少数民族由于大多处在偏僻的山区，生产力水平不高，人口发展缓慢，因此缺少本民族自己的学校教育。而统治者为当地民族建立的学校一直是作为汉族学校教育的延展，对当地民族起着同化的作用。纵观汉族学校的起源，我们可以看到：汉族地区古代学校萌芽起源于传授音乐或教授知识经验的场所。古代部落联盟时期，凡宗教仪式和公众集会，都必须有音乐，古代贵胄将其子女送入成均，向乐师学习音乐。《礼记·文王世子》中郑玄注引董仲舒《春秋繁露》曰：“五帝名大学曰成均。”接着又解释“均，调也，乐师主调其音。”而[宋]王应麟《玉海》也称：“《春秋繁露》云：‘成均，均为五帝之学’。”而古代氏族储存公粮之所，由老者看管，老人聚集的场所称“庠”，也是氏族敬老养老行礼之地，实行教育年青一代的任务。《礼记·明堂位》称：“米廪，有虞氏之庠也。”郑玄注米廪为“藏养人之物”。从这段描述我们可以看出汉族学校产生在古代部落和氏族时期，当时经济已经比较发达，有了储存粮食的仓库和出现了脱离劳动生产专事教育的人群，有了统治者的需要（仪式的需要），有符号体系的建立。而少数民族由于大多都是游牧、山地等生产方式的民族，地广人稀，生存条件相对恶劣，而且由于战争和迁徙，使他们缺少固定的场所。他们只有简单的实践性技能和父子、师徒式的传递方式和以仪式等群体教育形式为主的非制度化教育方式，缺少脱离劳动生产，专事总结和归纳本民族知识技能人群（他们的巫也要参加劳动），有语言而无文字，或文字产生的时间很晚，因此民族文化未能上升为理论体系，基本没有专门进行文化传播的学校。而以汉政权为主体建立的少量民族地区的学校，也成了当时的统治者以主流的礼教文化对异族进行同化的工具。东汉明帝永平九年（公元66年）曾设“四姓小侯学”，“匈奴亦遣子入学”。唐代文成公主远嫁吐蕃，使吐蕃了解并“渐慕华风”，遂“遣酋豪子弟，请入国学以习《诗》、《书》”。唐太宗贞观十五年（公元641年），南诏王亦遣子弟到成都或长安就学，注意汲取汉族文化的营养。宋朝也很注重对少数民族地区文教事业的控制，据《宋史·西南溪洞诸蛮（下）》记载，侗族的学校教育始北宋神宗熙宁年间（1068-1077年），诚州大姓杨光潜曾向朝廷请求建立学校，朝廷随即批准开办。明清时期，侗族地区又建立了不少州学、府学、县学、书院等，为在当地传播礼教文化的起到了一定的作用。
近现代意义上的学校始于1862年开设的京师同文馆。京师同文馆最开始是作为外语学校开设的，主要目的为鸦片战后的清政府培养外交人才，后来课程范围逐步扩大，到1876年，馆中除开设英、德等语言课程外，还开设了数学、物理、化学、天文测试、万国公法、各国历史、地理等诸多课程。那时清政府内忧外患、实力羸弱，对少数民族地区的学校关注不多。直到新中国成立后，党和政府为提高少数民族人口的文化水平，优先发展了小学和成人教育，实现了少数民族地区的学校由以学习汉语和礼教文化为主体的学校向现代意义学校的转型。这一时期，民族院校剧增，建立了从中央到地方各级的民族教育体系，民族初等教育、中等教育、高等教育迅速发展，现代民族学校成为民族教育的主流。只是时间仓促，加之当时的学校建设重量轻质，在课程设置上采用了现代教育体制下的分科教学模式，而在民族课程上却缺乏用本民族语言编排的民族课程，而是转译汉族地区编排的文化课程；在考试制度上采用的全国统一的考试模式，实行的“精英教育”或“淘汰教育”。这种模式在前期为推动少数民族地区群众对以礼教文化为主杂糅现代化知识的普及和提高起到了不可忽视的作用，但随着少数民族学生通过文化融合越来越深入地进入他民族知识体系后，本民族文化与外来的以礼教文化为主杂糅的现代化知识矛盾冲突不断加深。少数民族学生在形式上接受着和汉族学生相同的教育，包括类似的教材、雷同的教学以及严格的考试筛选制度等等。由于民族学校在历史、政治、经济、语言文化等多方面的差异，导致针对少数民族学生进行的教学质量偏低，很难适应现代化社会市场经济对人才的需求 ，绝大多数受考试所淘汰的少数民族学生不得不回到传统社区和乡村。这些学生在接受了学校教育后 ，由于受到了主流文化思潮的影响，内化了城市中心的价值体系，而本民族文化价值的认同不断受到贬低，在面对传统的生计方式时，常常又会感到陌生和无助。因此，他们既不能融入外界工业化社会 ，也得不到传统民族文化的承认，往往对于自己的文化认同感到茫然 ，成为了所谓的“文化边缘人 ”。
反观从古至今的学校历史我们可以看出，民族地区学校的建立由于缺失了经济需求、社会需求和文化需求等相关因素，因此未能产生自己民族的学校教育，他们更多的是采用仪式、习俗等教育形式强化自己的民族认同。而在民族文化交融的过程中，由主流文化为弱势民族设立的学校教育业就成了民族同化的工具。在新中国成立后，党和政府也从主观上希望通过建立新式学校帮助当地人民接受教育，但由于时间的仓促和对民族文化了解不够深入，因此学校主体性的发挥也成了走形式，未能收到很好的效果。
二、民族学校主体性存在的可能化
现实的学校教育是经由国家意志认可，以国家根本大法为保证进入民族地区和民族流动人口迁徙杂散居地区，这种规范化、制度化的教育教学方式是西方国家经历了几百年经验的总结而产生的，相对于非制度化教育更有效率。但是民族学校由于转型时间较短，只是机械地发挥了帮助少数民族学生融入现代主流社会，共享改革发展成果的功能，却未能发挥好保护和传承少数民族优秀文化，传授少数民族学生获得返回本土所需要的知识和技能的功能。因此要让民族学校融入民族血脉中，就必须充分发挥民族学校的主体性能动作用，而且这种能动作用不单是现实的呼唤，更是历史发展到今天的必然产物。 1.民族学校主体性是经济发展的产物。在国家的大力帮助下，很多少数民族走出大山，实现了经济生产方式的转变，由刀耕火种加采集、狩猎的粗放型农业生产开始向集约农耕经济进行了转变。游牧民族也由于科学养殖和发展加工业促进经济收入的增加，更多的人可以从繁琐的体力劳动中解放出来，专门从事其他行业。如旅游业的开发需要大量知晓民族文化的导游，需要懂得制作民族饰品的工匠，需要传唱民族歌舞的演员，这一巨大的需求又会促使教育方式的改变，由单一的师徒传授向规模化技能传授进行转变。同时，由于经济全球化发展趋势的影响，民族地区也被动地引入进入现代化发展模式，初级工业化上马的机器对当地人力资源提出新要求，需要一批懂机械化生产的现代化人才。这些都为本民族的学校生成提供了可能性。
2.民族学校主体性是社会发展的产物。①民族学校主体性的理论基础。随着西方人类学民族学研究的发展，经历了一个从单一民族研究、多种族研究、多种族教育、多元文化教育、制度化等过程，发现了多元文化教育。多元文化教育是指在多民族的多种文化共存的国家社会之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。这种共生是主流文化与其他弱小民族文化的共生，民族的多样性要求有多样性的学校对民族文化进行传承，这为学校主体性的产生提供了理论基础上的可能性。②民族学校主体性的现实基础。党和政府在少数民族地区开办的学校，虽然存在着一定的形式主义，但其中也存在着一些具有民族特点的民族因子。比如酉阳县的中小学，在体育课上改编民族舞蹈，教给孩子们跳竹马，这些经过收集、整理的民族文化因子受到孩子们的喜爱。黔东南苗族侗族自治州教育科学研究所组织编著了《黔东南历史》和《黔东南地理》两本乡土教材，供初二年级下学期使用，安排15个课时，结合《中国历史》的教学穿插安排使用。《黔东南州民族民间文化进课堂实施方案的通知》中明确规定：“从2008年起，在中考政策上，加试《黔东南历史》、《黔东南地理》的教学内容”。还有唐克乡的藏族学校，根据教学语言的不同，将培养类型分为两类：一类是以学习藏文为主的学生，同时对这类学生要加设汉语文，对这类学生在藏区被称为一类模式的学生；一类是以学习汉语为主的学生，同时对这部分学生要开设藏文课程，这些学生被成为二类模式培养的学生。一类模式的学生主要升入藏文中学，进一步接受藏文的教育；二类模式的学生主要升入县中学，接受汉文为主的教育。这些不同的形式，从实践的角度开始进行着民族文化融入学校的尝试，这为民族学校主体性的现实基础提供了可能性。
3.民族学校主体性是文化发展的产物。虽然现在民族的外部特征在逐渐消失，或融于其他民族出现新特征、新形式，但该民族在文化机制、心理素质等民族特征却不会轻易消失。著名的人类学家克利福德·格尔茨提出：不要把文化看成是一个具体行为模式——习俗、惯例、传统、习惯——的复合体，直到现在大体上都是这样看待文化的，而要看成是一个总管行为的控制机制——计划、规则、指令（计算机工程师将其称为“程序”）。人明显地是这样一种动物，他极度依赖于超出遗传的、在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为。没有哪一个人，哪一个民族是能独立于文化之外的，每个民族都在漫长的进化过程中积累着自己的文化，使之沉淀为一套与自然环境相适应的文化系统。当这套文化系统积累到一定程度后，必然会经历一个由非制度化向制度化传承的过渡，这也为民族学校主体性的文化支持提供了可能性。
三、怎样实现民族学校的主体性
每个民族都有自己独特的文化传统，这些文化传统累积了该民族生存的经验和民族的智慧，包含了对天文、地理、生物、人际关系、生产技能、生活知识的种种认识，而学校则是作为传承这些经验和智慧的重要载体之一。只有转变学校的工具性职能，充分发挥学校的主体性作用，才能让民族学校真正融入民族文化和教育体系中。为此，笔者从民族学校的办学本体、民族学校的课程设置以及民族学校的评价体系等方面进行思考，提出了以下几点建议：
1.民族学校办学主体的多样性。建国初期，由于民族地区经济贫困，基本上所有的民族学校皆是由政府出钱出力进行软硬件建设，而且不分民族不分地区，统一采用全国教学大纲和考试制度，实行加分或降分录取。但随着社会经济的发展，关注民族地区教育的学者越来越多，而且本土也培养了一批专注于民族地区教育发展的专家。如原西南师范大学中文系的赵云中（苗族）教授，曾开解放后私立办学的先河，开办了西南第一家以培养法律类少数民族人才为主的西南私立法商学院。因此，以非公立的形式开办学校也不是不可能逾越的鸿沟，只要条件许可，民族学校完全可以走私立化或民办官助的道路。这样最大的好处是可以充分发挥办学者的积极性，让了解本民族教育的需求人去办本民族群众需要的教育。
2.民族学校课程设置的多样性。现在学校设置的课程，都是在全国教学大纲下设立的统一课程，缺少本土元素的参与。即使有像本土历史、本土文化习俗这样的本土课程，一来因应试教育的横行而被挤向角落，二来乏味的符号让学生提不起学习的兴趣，三是语义的转换增加了理解的难度，使民族文化的教育难以落实。其实教育就是模仿，很多时候发展学生的能力不仅仅需要作为智慧结晶的书本符号系统，更需要与自然生态系统相适应的经验形态。比如蒙古族的摔跤、壮族的织锦、苗族的银饰等，这些独特的文化如果仅从书本上让学生进行了解，可能效果不会好于请人到学校演示和课堂指导。学校就是一个给学生创建的进行学习和模仿的小社会。因此课程的设置应该多样化，既有以成人礼、丰收祈祷、传统节日活动等为文化的载体的活动课程，又有以传授民族的史诗、传说、童话、民谣、家谱等人文知识符号的书面课程；既有以几何代数、物理化学等现代课程为主的统一课程，又有以山川地理、人文风情等地方特色为主的本土课程。
3.民族学校评价体系的多样性。统一的教学模式带来的是单一的评价模式，以学生书面成绩为主要评价指标的教学评价是有很大局限性的。一是考试的书面形式仅仅考查学生以知识的识记为主的智力发展能力，而很难了解到学生的思想道德水平、心理素质发展水平等其他能力。二是考试的内容是具有偶然性的，卷面涵盖的内容再广，也不能考查完学生的知识结构和构成，因此成绩必然会带有一定偶然性。三是考试的结果是不科学的。智能的发展是不平衡的，不能仅仅依赖于年龄。如果只凭借一次考试（高考、中考、期末考等）的书面成绩决定学生学习水平的好差和决定学生长远的发展，这对于后发展的学生来说，会因失去机会而改变他的人生。因此民族学校对其学生的评价不能仅仅依赖于成绩，而更多的是从思想上，行为上、对他人的贡献等各个方面对学生进行评价和肯定，从上至下形成一种多角度、多方位评价的风气，使学校评价真正多样化。
参考文献
[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[2][美]格尔茨.韩莉译.文化的解释[M].南京：凤凰出版集团译林出版社，2008（5）.
[3]王军，董艳，.民族文化传承与教育[M].北京：中央民族大学出版社，2007（10）.
[4][美]路易斯·亨利·摩尔根.古代社会（新译本）[M].北京：商务印书馆，1997.
[5]王军.民族文化传承的教育人类学研究[J].民族教育研究，2006（3）.
【关键词】民族学校；文化；主题；探究；建设
所谓民族学校的主体性，是指民族地区的学校由本民族地区自主建立，主动适应本民族地区文化传承要求，生长于民族地区并发挥出学校教育功能的特性。
一、民族学校是否存在主体性
中国古代少数民族由于大多处在偏僻的山区，生产力水平不高，人口发展缓慢，因此缺少本民族自己的学校教育。而统治者为当地民族建立的学校一直是作为汉族学校教育的延展，对当地民族起着同化的作用。纵观汉族学校的起源，我们可以看到：汉族地区古代学校萌芽起源于传授音乐或教授知识经验的场所。古代部落联盟时期，凡宗教仪式和公众集会，都必须有音乐，古代贵胄将其子女送入成均，向乐师学习音乐。《礼记·文王世子》中郑玄注引董仲舒《春秋繁露》曰：“五帝名大学曰成均。”接着又解释“均，调也，乐师主调其音。”而[宋]王应麟《玉海》也称：“《春秋繁露》云：‘成均，均为五帝之学’。”而古代氏族储存公粮之所，由老者看管，老人聚集的场所称“庠”，也是氏族敬老养老行礼之地，实行教育年青一代的任务。《礼记·明堂位》称：“米廪，有虞氏之庠也。”郑玄注米廪为“藏养人之物”。从这段描述我们可以看出汉族学校产生在古代部落和氏族时期，当时经济已经比较发达，有了储存粮食的仓库和出现了脱离劳动生产专事教育的人群，有了统治者的需要（仪式的需要），有符号体系的建立。而少数民族由于大多都是游牧、山地等生产方式的民族，地广人稀，生存条件相对恶劣，而且由于战争和迁徙，使他们缺少固定的场所。他们只有简单的实践性技能和父子、师徒式的传递方式和以仪式等群体教育形式为主的非制度化教育方式，缺少脱离劳动生产，专事总结和归纳本民族知识技能人群（他们的巫也要参加劳动），有语言而无文字，或文字产生的时间很晚，因此民族文化未能上升为理论体系，基本没有专门进行文化传播的学校。而以汉政权为主体建立的少量民族地区的学校，也成了当时的统治者以主流的礼教文化对异族进行同化的工具。东汉明帝永平九年（公元66年）曾设“四姓小侯学”，“匈奴亦遣子入学”。唐代文成公主远嫁吐蕃，使吐蕃了解并“渐慕华风”，遂“遣酋豪子弟，请入国学以习《诗》、《书》”。唐太宗贞观十五年（公元641年），南诏王亦遣子弟到成都或长安就学，注意汲取汉族文化的营养。宋朝也很注重对少数民族地区文教事业的控制，据《宋史·西南溪洞诸蛮（下）》记载，侗族的学校教育始北宋神宗熙宁年间（1068-1077年），诚州大姓杨光潜曾向朝廷请求建立学校，朝廷随即批准开办。明清时期，侗族地区又建立了不少州学、府学、县学、书院等，为在当地传播礼教文化的起到了一定的作用。
近现代意义上的学校始于1862年开设的京师同文馆。京师同文馆最开始是作为外语学校开设的，主要目的为鸦片战后的清政府培养外交人才，后来课程范围逐步扩大，到1876年，馆中除开设英、德等语言课程外，还开设了数学、物理、化学、天文测试、万国公法、各国历史、地理等诸多课程。那时清政府内忧外患、实力羸弱，对少数民族地区的学校关注不多。直到新中国成立后，党和政府为提高少数民族人口的文化水平，优先发展了小学和成人教育，实现了少数民族地区的学校由以学习汉语和礼教文化为主体的学校向现代意义学校的转型。这一时期，民族院校剧增，建立了从中央到地方各级的民族教育体系，民族初等教育、中等教育、高等教育迅速发展，现代民族学校成为民族教育的主流。只是时间仓促，加之当时的学校建设重量轻质，在课程设置上采用了现代教育体制下的分科教学模式，而在民族课程上却缺乏用本民族语言编排的民族课程，而是转译汉族地区编排的文化课程；在考试制度上采用的全国统一的考试模式，实行的“精英教育”或“淘汰教育”。这种模式在前期为推动少数民族地区群众对以礼教文化为主杂糅现代化知识的普及和提高起到了不可忽视的作用，但随着少数民族学生通过文化融合越来越深入地进入他民族知识体系后，本民族文化与外来的以礼教文化为主杂糅的现代化知识矛盾冲突不断加深。少数民族学生在形式上接受着和汉族学生相同的教育，包括类似的教材、雷同的教学以及严格的考试筛选制度等等。由于民族学校在历史、政治、经济、语言文化等多方面的差异，导致针对少数民族学生进行的教学质量偏低，很难适应现代化社会市场经济对人才的需求 ，绝大多数受考试所淘汰的少数民族学生不得不回到传统社区和乡村。这些学生在接受了学校教育后 ，由于受到了主流文化思潮的影响，内化了城市中心的价值体系，而本民族文化价值的认同不断受到贬低，在面对传统的生计方式时，常常又会感到陌生和无助。因此，他们既不能融入外界工业化社会 ，也得不到传统民族文化的承认，往往对于自己的文化认同感到茫然 ，成为了所谓的“文化边缘人 ”。
反观从古至今的学校历史我们可以看出，民族地区学校的建立由于缺失了经济需求、社会需求和文化需求等相关因素，因此未能产生自己民族的学校教育，他们更多的是采用仪式、习俗等教育形式强化自己的民族认同。而在民族文化交融的过程中，由主流文化为弱势民族设立的学校教育业就成了民族同化的工具。在新中国成立后，党和政府也从主观上希望通过建立新式学校帮助当地人民接受教育，但由于时间的仓促和对民族文化了解不够深入，因此学校主体性的发挥也成了走形式，未能收到很好的效果。
二、民族学校主体性存在的可能化
现实的学校教育是经由国家意志认可，以国家根本大法为保证进入民族地区和民族流动人口迁徙杂散居地区，这种规范化、制度化的教育教学方式是西方国家经历了几百年经验的总结而产生的，相对于非制度化教育更有效率。但是民族学校由于转型时间较短，只是机械地发挥了帮助少数民族学生融入现代主流社会，共享改革发展成果的功能，却未能发挥好保护和传承少数民族优秀文化，传授少数民族学生获得返回本土所需要的知识和技能的功能。因此要让民族学校融入民族血脉中，就必须充分发挥民族学校的主体性能动作用，而且这种能动作用不单是现实的呼唤，更是历史发展到今天的必然产物。 1.民族学校主体性是经济发展的产物。在国家的大力帮助下，很多少数民族走出大山，实现了经济生产方式的转变，由刀耕火种加采集、狩猎的粗放型农业生产开始向集约农耕经济进行了转变。游牧民族也由于科学养殖和发展加工业促进经济收入的增加，更多的人可以从繁琐的体力劳动中解放出来，专门从事其他行业。如旅游业的开发需要大量知晓民族文化的导游，需要懂得制作民族饰品的工匠，需要传唱民族歌舞的演员，这一巨大的需求又会促使教育方式的改变，由单一的师徒传授向规模化技能传授进行转变。同时，由于经济全球化发展趋势的影响，民族地区也被动地引入进入现代化发展模式，初级工业化上马的机器对当地人力资源提出新要求，需要一批懂机械化生产的现代化人才。这些都为本民族的学校生成提供了可能性。
2.民族学校主体性是社会发展的产物。①民族学校主体性的理论基础。随着西方人类学民族学研究的发展，经历了一个从单一民族研究、多种族研究、多种族教育、多元文化教育、制度化等过程，发现了多元文化教育。多元文化教育是指在多民族的多种文化共存的国家社会之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。这种共生是主流文化与其他弱小民族文化的共生，民族的多样性要求有多样性的学校对民族文化进行传承，这为学校主体性的产生提供了理论基础上的可能性。②民族学校主体性的现实基础。党和政府在少数民族地区开办的学校，虽然存在着一定的形式主义，但其中也存在着一些具有民族特点的民族因子。比如酉阳县的中小学，在体育课上改编民族舞蹈，教给孩子们跳竹马，这些经过收集、整理的民族文化因子受到孩子们的喜爱。黔东南苗族侗族自治州教育科学研究所组织编著了《黔东南历史》和《黔东南地理》两本乡土教材，供初二年级下学期使用，安排15个课时，结合《中国历史》的教学穿插安排使用。《黔东南州民族民间文化进课堂实施方案的通知》中明确规定：“从2008年起，在中考政策上，加试《黔东南历史》、《黔东南地理》的教学内容”。还有唐克乡的藏族学校，根据教学语言的不同，将培养类型分为两类：一类是以学习藏文为主的学生，同时对这类学生要加设汉语文，对这类学生在藏区被称为一类模式的学生；一类是以学习汉语为主的学生，同时对这部分学生要开设藏文课程，这些学生被成为二类模式培养的学生。一类模式的学生主要升入藏文中学，进一步接受藏文的教育；二类模式的学生主要升入县中学，接受汉文为主的教育。这些不同的形式，从实践的角度开始进行着民族文化融入学校的尝试，这为民族学校主体性的现实基础提供了可能性。
3.民族学校主体性是文化发展的产物。虽然现在民族的外部特征在逐渐消失，或融于其他民族出现新特征、新形式，但该民族在文化机制、心理素质等民族特征却不会轻易消失。著名的人类学家克利福德·格尔茨提出：不要把文化看成是一个具体行为模式——习俗、惯例、传统、习惯——的复合体，直到现在大体上都是这样看待文化的，而要看成是一个总管行为的控制机制——计划、规则、指令（计算机工程师将其称为“程序”）。人明显地是这样一种动物，他极度依赖于超出遗传的、在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为。没有哪一个人，哪一个民族是能独立于文化之外的，每个民族都在漫长的进化过程中积累着自己的文化，使之沉淀为一套与自然环境相适应的文化系统。当这套文化系统积累到一定程度后，必然会经历一个由非制度化向制度化传承的过渡，这也为民族学校主体性的文化支持提供了可能性。
三、怎样实现民族学校的主体性
每个民族都有自己独特的文化传统，这些文化传统累积了该民族生存的经验和民族的智慧，包含了对天文、地理、生物、人际关系、生产技能、生活知识的种种认识，而学校则是作为传承这些经验和智慧的重要载体之一。只有转变学校的工具性职能，充分发挥学校的主体性作用，才能让民族学校真正融入民族文化和教育体系中。为此，笔者从民族学校的办学本体、民族学校的课程设置以及民族学校的评价体系等方面进行思考，提出了以下几点建议：
1.民族学校办学主体的多样性。建国初期，由于民族地区经济贫困，基本上所有的民族学校皆是由政府出钱出力进行软硬件建设，而且不分民族不分地区，统一采用全国教学大纲和考试制度，实行加分或降分录取。但随着社会经济的发展，关注民族地区教育的学者越来越多，而且本土也培养了一批专注于民族地区教育发展的专家。如原西南师范大学中文系的赵云中（苗族）教授，曾开解放后私立办学的先河，开办了西南第一家以培养法律类少数民族人才为主的西南私立法商学院。因此，以非公立的形式开办学校也不是不可能逾越的鸿沟，只要条件许可，民族学校完全可以走私立化或民办官助的道路。这样最大的好处是可以充分发挥办学者的积极性，让了解本民族教育的需求人去办本民族群众需要的教育。
2.民族学校课程设置的多样性。现在学校设置的课程，都是在全国教学大纲下设立的统一课程，缺少本土元素的参与。即使有像本土历史、本土文化习俗这样的本土课程，一来因应试教育的横行而被挤向角落，二来乏味的符号让学生提不起学习的兴趣，三是语义的转换增加了理解的难度，使民族文化的教育难以落实。其实教育就是模仿，很多时候发展学生的能力不仅仅需要作为智慧结晶的书本符号系统，更需要与自然生态系统相适应的经验形态。比如蒙古族的摔跤、壮族的织锦、苗族的银饰等，这些独特的文化如果仅从书本上让学生进行了解，可能效果不会好于请人到学校演示和课堂指导。学校就是一个给学生创建的进行学习和模仿的小社会。因此课程的设置应该多样化，既有以成人礼、丰收祈祷、传统节日活动等为文化的载体的活动课程，又有以传授民族的史诗、传说、童话、民谣、家谱等人文知识符号的书面课程；既有以几何代数、物理化学等现代课程为主的统一课程，又有以山川地理、人文风情等地方特色为主的本土课程。
3.民族学校评价体系的多样性。统一的教学模式带来的是单一的评价模式，以学生书面成绩为主要评价指标的教学评价是有很大局限性的。一是考试的书面形式仅仅考查学生以知识的识记为主的智力发展能力，而很难了解到学生的思想道德水平、心理素质发展水平等其他能力。二是考试的内容是具有偶然性的，卷面涵盖的内容再广，也不能考查完学生的知识结构和构成，因此成绩必然会带有一定偶然性。三是考试的结果是不科学的。智能的发展是不平衡的，不能仅仅依赖于年龄。如果只凭借一次考试（高考、中考、期末考等）的书面成绩决定学生学习水平的好差和决定学生长远的发展，这对于后发展的学生来说，会因失去机会而改变他的人生。因此民族学校对其学生的评价不能仅仅依赖于成绩，而更多的是从思想上，行为上、对他人的贡献等各个方面对学生进行评价和肯定，从上至下形成一种多角度、多方位评价的风气，使学校评价真正多样化。
参考文献
[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[2][美]格尔茨.韩莉译.文化的解释[M].南京：凤凰出版集团译林出版社，2008（5）.
[3]王军，董艳，.民族文化传承与教育[M].北京：中央民族大学出版社，2007（10）.
[4][美]路易斯·亨利·摩尔根.古代社会（新译本）[M].北京：商务印书馆，1997.
[5]王军.民族文化传承的教育人类学研究[J].民族教育研究，2006（3）.