论文部分内容阅读
摘 要：教师在课堂教学中提问的目的不能仅仅停留在简单回忆或复习知识点、吸引学生注意力等方面。大班制教学环境下，有效教学追问应该成为促进师生深度互动，提升学生高层次思维水平，避免科学教学“满堂灌”的重要途径。小学科学教学中，利用追问可以帮助学生澄清前概念，构建新概念;帮助理解假说，引发更为复杂的假说;促进理性思考，展示科学研究内涵;诱发新教学信息，促进课堂教学生成。
关键词：小学科学;追问;有效;教学策略
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）25-0157-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.25.078
当前，科学课堂仍存在着师生互动少、学生缺少理性思考、实验操作低效等问题。如何解决？教学提问是一个很好的方法。提问的目的大致是回忆或总结已学内容、进行课堂管理以及组织持续的、深层次的学习等三个方面。其中，第三个方面的目的应该成为课堂教学提问的主导，即不断鼓励学生在更高层次上进行思考探索，并从认知的角度保持思维活动的持续性。我们把基于此目的提问也称为教学追问或探询性提问[1]，它是有效解决低效提问的重要途径。追问既有一连串的有目的发问，保持学生学习的持续性、深刻性和系统性;也有“一箭中的”式的关键追问，以打通通向学生真实疑问的“最后一公里”的瓶颈。具体而言，大致有三种方式：一是在学生对问题有了回答以后接着再提问，使学生的回答得到澄清;二是在学生回答的基础上激发新信息，以进一步扩展;三是对学生的回答重新引导或重新组织，使之向更有成效的方向发展。有效的教学追问能够启迪学生思维，激发其学习科学的兴趣，并能促进课堂教学向纵深发展。本文以小学科学教学为例，阐述在日常教学中如何以“追问”直达教学内容深处。
一、用追问澄清前概念，建构科学新概念
学生在小学阶段，已经初步形成了关于自然世界的观念，即前概念。前概念来源于他们的观察与经验，或者教育者的传授。其中有些观念与当今普遍认可的科学理论是一致的，也有一些观念与当今普遍认可的科学理论是不一致的。小学科学教学的过程就是不断帮助学生建构和重构认识的过程，而建构新概念则意味着观念的转变。学习者只有对自己已有知识概念不满意时才会出现概念转变[2]。课堂教学中，教师可以以追问的方式帮助学生澄清前概念。并抓住纠正学生前概念中不完善的或错误的地方，以问促思，帮助其建构新概念。
例如，在教学《把固体放到水里》一课的实验时，教师把盐和沙子分别放入水中并搅拌，通过观察发现：盐不见了。此时追问：“盐哪儿去了？”学生说：“化了。”这就是学生生活经验的积累，也是一个生活中的概念。继续追问：“化了是什么意思？”学生回答：“就是没了。”此时，学生的生活概念与科学概念的偏差之处就显现出来了，继续追问：“消失了吗？盐去哪儿了？”有学生回答：“没有消失。放了盐后水就咸了，说明盐还在里面。”这样的互动为学生建构科学的“溶解”概念奠定了基础。
面对某一自然现象，学生会基于已有经验，做出预测。当预测错误时，他们就会对自己先前的观念产生怀疑，出现认知失衡。教师会通过追问，鼓励学生对已有的观点产生怀疑并对正在发生的现象提出疑问，来激发学生产生求知欲，帮助学生重构对他们更有意义的新信息的观念。
二、用追问理解假说，引发深层次探究
科学假说是对观察现象的一个假定性的解释，或者说是对提出的科学问题的一个推测性的回答[3]。成功的科学研究往往都具有清晰的假说，而且随着研究的不断深入，假说可以被多次修正、调整，引发更复杂的假说。教师的追问同样能达到这样的目的，并促進学生探究性学习的不断深入。
例如，在教学《热的传递》一课中，教师提问：“只在一端加热金属棒，另一端怎么会烫呢？”学生答：“热会传过去。”继续追问：“沿着什么传？”因而得到假说：热能在金属棒中传递。然后通过加热蜡环实验证实。接着教师针对实验过程进行了追问：“为什么蜡环掉下来有的快有的慢呢？”进而得到下一个假说：“跟蜡环放的位置有关。”再次追问：“有怎样的关系呢？”通过实验，又进一步得出假说“离火越近的蜡环，掉得越快” 。
小学科学课堂教学中，我们可以按照知识的结构和学生认知发展的规律，把一定难度的问题分解成几个互相联系的小问题作为铺垫，来降低思维难度，通过教学追问，指引学生形成假说，并加以证实，由浅入深，环环相扣，从而将学生的探究逐步引向深入。
三、用追问促进理性思考，了解科学探究方法
科学就其本质来讲，实际上是人类对所观察或认识到的自然现象进行的合理解释或说明。为了使其具有可靠性、准确性和预见性，人们应用逻辑、数学以及实验的方法，使其形成经过验证的、系统的知识体系[4]。在学生感性认识的基础上的教学追问能促进理性思考，揭示科学本质，掌握科学探究的方法，感受科学的力量。
1.动手实验之前，以追问促进学生的理性思考。科学课堂上，学生往往一味对探究材料本身感兴趣，而忘记分析和思考;在操作过程中，也会因漫无目的地操作而无功而返。因此，要关注动手之前的动脑，教师可以用追问引导学生在不断思考中揣摩实验的目的与流程，培养学生思维的逻辑性、周密性。例如，《纸旋翼》一课中，教师通过追问，逐个加入实验变量，让学生理解，纸旋翼下降速度与重量、翼展的长短、放飞高度等因素有关。
2.得出实验数据之后，以追问培养学生的实证意识。在科学课堂上常常会出现这样的现象：到了交流探究数据阶段时，部分教师往往只要求那些“符合规律”的小组回答，并得出“完美结论”，而对一些“异常”数据置之不理。这些“异常”数据就是教学的有利契机。教师应加以追问，突出异常情况，引导学生反思实验过程，培养其“用实验和数据说话”的意识。例如，《斜坡的启示》一课中，学生通过力的测量活动，很快就得出结论：利用斜面可以省力。教师在学生实验中发现，有一组测量数据虽然平均值接近真实值，但离散度大，在这个“关键点”上给出追问：问题出在哪儿？原来这个小组测量的三次数据不是基于同一坡度而导致的差异。假如没有反思式或精益求精式追问，建立的结论虽然正确，但佐证他们的实验方法与数据是不准确也是不可信的，不利于学生养成严谨的科学态度。 四、用追问诱发新教学信息，促进课堂教学生成
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[5]在瞬息万变的教学状态中，课堂不可能按照课前预设一成不变地行进。教师应该放慢节奏，用追问改变学生思维的方向，创造课堂的意外“通道”和“美丽风景”。
1.追问课堂中的“意外”。教师要善于用追问挖掘“偶发事件”的潜在价值，使之成为引发学生深入思考和探究的时机。例如，在教学《研究磁铁》一课时，有一个小组不小心把一根条形磁铁从中间摔断了，这时，教师拿起分成两半的条形磁铁追问：“磁铁断了以后，真的是南北极分家了吗？真的没有用了吗？”学生经过思考、讨论、设计、实验后，发现断了的磁铁仍有磁性。接着又追问：“如果把断磁铁再连接在一起，两极会变吗？”全体学生又投入到新的研究当中。
2.追问课堂中的“错误”。亚里士多德都会犯错误，学生也也在所难免。学生的错误因知识基础、实验条件等所限，需在今后的学习中循序渐进地理解。但有些错误，要即时反馈、纠正。否则会强化错误概念，失去最佳纠正时机。某种程度上，学习的本身就是一个不断试错的过程。这个过程可以通过追问体现出来。例如，《光怎样行进》一课中，教师让学生举一些会发光的物体，有学生举例：“月亮是光源。”这个错误的根源就是对“光源”概念理解的错误，教师并没有急于否定，而是概念强化式追问：“你觉得什么样的物体才是光源？”学生回答：“会发光的物体。”继续追问：“光是月亮本身出来的吗？”通过简短而有层次的追问，抓住学生错误的源头，强化“光源”概念本质，让学生在追问中明白原因，并修改不正确的观点。
此外，还可以捕捉学生对话的“精彩”，通过简单概括或重點强调式的追问，让学生清晰地感受到这一生成性资源的价值所在。因此，当学生说“是”或“对”的时候，教师也应该适时通过究因式的追问来挖掘意外的教学收获，拓展教学的时空。总之，富有教学智慧的教师在面对在课堂生成的“触发点”上，总能灵感闪现，适宜的“追问”能在瞬间激活。他们能捕捉一切有利于学生的学习和技能，能展现学生的独特思维，能体现学生真实感悟的信息，并迅速做出正确的判断，进行有效教学追问，以促进课堂生成。
五、结语
在有限的课堂教学时间内，有效的教学追问要明确提问的目的与导向，避免向学生提出模糊或有歧义的问题，同时更为重要的是，尽可能把提问重点落在较高认知领域或层次。教学追问要有阶梯与层级性，要讲究问题排列顺序，循序渐进。另外，教学追问在教者心中有目标的情况下，允许弹性教学的存在，体现开放性问题与回答的学习价值。教学追问体现了中外传统教育文化中的精髓，是促进学生反思，提升元认知水平的有力武器。同时，追问的教学形式弥补了大班制情形下师生互动的不足，符合我国小学科学课堂的实际。层层密密的、有梯度的、直击核心的追问，不仅容易将科学课堂教学的学习管理向纵深推进，更能让不同学生的思维方式产生碰撞，从各个侧面揭示了科学知识的本质，进而提升科学教学的有效性，达到培养学生科学素养的目的。
参考文献：
[1]加里·D.鲍里奇著.杨鲁新译.有效教学方法[M].上海：华东师范大学出版社，2021.
[2]大卫·杰纳·马丁著.杨彩霞，于开莲，洪秀敏译.建构儿童的科学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]张红霞.科学究竟是什么[M].北京：教育科学出版社，2003.
[4]刘克文，曾宝俊.什么是“科学本质”[J].湖北教育（科学课），2011（7）：44.
[5]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2000.
[责任编辑 薛晓静]
作者简介：袁立新（1972.5— ），男，汉族，江苏泰州人，副教授，研究方向：数学教育。
吴玉（1978.1— ），女，汉族，江苏高邮人，一级教师，研究方向：小学教育。
关键词：小学科学;追问;有效;教学策略
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）25-0157-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.25.078
当前，科学课堂仍存在着师生互动少、学生缺少理性思考、实验操作低效等问题。如何解决？教学提问是一个很好的方法。提问的目的大致是回忆或总结已学内容、进行课堂管理以及组织持续的、深层次的学习等三个方面。其中，第三个方面的目的应该成为课堂教学提问的主导，即不断鼓励学生在更高层次上进行思考探索，并从认知的角度保持思维活动的持续性。我们把基于此目的提问也称为教学追问或探询性提问[1]，它是有效解决低效提问的重要途径。追问既有一连串的有目的发问，保持学生学习的持续性、深刻性和系统性;也有“一箭中的”式的关键追问，以打通通向学生真实疑问的“最后一公里”的瓶颈。具体而言，大致有三种方式：一是在学生对问题有了回答以后接着再提问，使学生的回答得到澄清;二是在学生回答的基础上激发新信息，以进一步扩展;三是对学生的回答重新引导或重新组织，使之向更有成效的方向发展。有效的教学追问能够启迪学生思维，激发其学习科学的兴趣，并能促进课堂教学向纵深发展。本文以小学科学教学为例，阐述在日常教学中如何以“追问”直达教学内容深处。
一、用追问澄清前概念，建构科学新概念
学生在小学阶段，已经初步形成了关于自然世界的观念，即前概念。前概念来源于他们的观察与经验，或者教育者的传授。其中有些观念与当今普遍认可的科学理论是一致的，也有一些观念与当今普遍认可的科学理论是不一致的。小学科学教学的过程就是不断帮助学生建构和重构认识的过程，而建构新概念则意味着观念的转变。学习者只有对自己已有知识概念不满意时才会出现概念转变[2]。课堂教学中，教师可以以追问的方式帮助学生澄清前概念。并抓住纠正学生前概念中不完善的或错误的地方，以问促思，帮助其建构新概念。
例如，在教学《把固体放到水里》一课的实验时，教师把盐和沙子分别放入水中并搅拌，通过观察发现：盐不见了。此时追问：“盐哪儿去了？”学生说：“化了。”这就是学生生活经验的积累，也是一个生活中的概念。继续追问：“化了是什么意思？”学生回答：“就是没了。”此时，学生的生活概念与科学概念的偏差之处就显现出来了，继续追问：“消失了吗？盐去哪儿了？”有学生回答：“没有消失。放了盐后水就咸了，说明盐还在里面。”这样的互动为学生建构科学的“溶解”概念奠定了基础。
面对某一自然现象，学生会基于已有经验，做出预测。当预测错误时，他们就会对自己先前的观念产生怀疑，出现认知失衡。教师会通过追问，鼓励学生对已有的观点产生怀疑并对正在发生的现象提出疑问，来激发学生产生求知欲，帮助学生重构对他们更有意义的新信息的观念。
二、用追问理解假说，引发深层次探究
科学假说是对观察现象的一个假定性的解释，或者说是对提出的科学问题的一个推测性的回答[3]。成功的科学研究往往都具有清晰的假说，而且随着研究的不断深入，假说可以被多次修正、调整，引发更复杂的假说。教师的追问同样能达到这样的目的，并促進学生探究性学习的不断深入。
例如，在教学《热的传递》一课中，教师提问：“只在一端加热金属棒，另一端怎么会烫呢？”学生答：“热会传过去。”继续追问：“沿着什么传？”因而得到假说：热能在金属棒中传递。然后通过加热蜡环实验证实。接着教师针对实验过程进行了追问：“为什么蜡环掉下来有的快有的慢呢？”进而得到下一个假说：“跟蜡环放的位置有关。”再次追问：“有怎样的关系呢？”通过实验，又进一步得出假说“离火越近的蜡环，掉得越快” 。
小学科学课堂教学中，我们可以按照知识的结构和学生认知发展的规律，把一定难度的问题分解成几个互相联系的小问题作为铺垫，来降低思维难度，通过教学追问，指引学生形成假说，并加以证实，由浅入深，环环相扣，从而将学生的探究逐步引向深入。
三、用追问促进理性思考，了解科学探究方法
科学就其本质来讲，实际上是人类对所观察或认识到的自然现象进行的合理解释或说明。为了使其具有可靠性、准确性和预见性，人们应用逻辑、数学以及实验的方法，使其形成经过验证的、系统的知识体系[4]。在学生感性认识的基础上的教学追问能促进理性思考，揭示科学本质，掌握科学探究的方法，感受科学的力量。
1.动手实验之前，以追问促进学生的理性思考。科学课堂上，学生往往一味对探究材料本身感兴趣，而忘记分析和思考;在操作过程中，也会因漫无目的地操作而无功而返。因此，要关注动手之前的动脑，教师可以用追问引导学生在不断思考中揣摩实验的目的与流程，培养学生思维的逻辑性、周密性。例如，《纸旋翼》一课中，教师通过追问，逐个加入实验变量，让学生理解，纸旋翼下降速度与重量、翼展的长短、放飞高度等因素有关。
2.得出实验数据之后，以追问培养学生的实证意识。在科学课堂上常常会出现这样的现象：到了交流探究数据阶段时，部分教师往往只要求那些“符合规律”的小组回答，并得出“完美结论”，而对一些“异常”数据置之不理。这些“异常”数据就是教学的有利契机。教师应加以追问，突出异常情况，引导学生反思实验过程，培养其“用实验和数据说话”的意识。例如，《斜坡的启示》一课中，学生通过力的测量活动，很快就得出结论：利用斜面可以省力。教师在学生实验中发现，有一组测量数据虽然平均值接近真实值，但离散度大，在这个“关键点”上给出追问：问题出在哪儿？原来这个小组测量的三次数据不是基于同一坡度而导致的差异。假如没有反思式或精益求精式追问，建立的结论虽然正确，但佐证他们的实验方法与数据是不准确也是不可信的，不利于学生养成严谨的科学态度。 四、用追问诱发新教学信息，促进课堂教学生成
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[5]在瞬息万变的教学状态中，课堂不可能按照课前预设一成不变地行进。教师应该放慢节奏，用追问改变学生思维的方向，创造课堂的意外“通道”和“美丽风景”。
1.追问课堂中的“意外”。教师要善于用追问挖掘“偶发事件”的潜在价值，使之成为引发学生深入思考和探究的时机。例如，在教学《研究磁铁》一课时，有一个小组不小心把一根条形磁铁从中间摔断了，这时，教师拿起分成两半的条形磁铁追问：“磁铁断了以后，真的是南北极分家了吗？真的没有用了吗？”学生经过思考、讨论、设计、实验后，发现断了的磁铁仍有磁性。接着又追问：“如果把断磁铁再连接在一起，两极会变吗？”全体学生又投入到新的研究当中。
2.追问课堂中的“错误”。亚里士多德都会犯错误，学生也也在所难免。学生的错误因知识基础、实验条件等所限，需在今后的学习中循序渐进地理解。但有些错误，要即时反馈、纠正。否则会强化错误概念，失去最佳纠正时机。某种程度上，学习的本身就是一个不断试错的过程。这个过程可以通过追问体现出来。例如，《光怎样行进》一课中，教师让学生举一些会发光的物体，有学生举例：“月亮是光源。”这个错误的根源就是对“光源”概念理解的错误，教师并没有急于否定，而是概念强化式追问：“你觉得什么样的物体才是光源？”学生回答：“会发光的物体。”继续追问：“光是月亮本身出来的吗？”通过简短而有层次的追问，抓住学生错误的源头，强化“光源”概念本质，让学生在追问中明白原因，并修改不正确的观点。
此外，还可以捕捉学生对话的“精彩”，通过简单概括或重點强调式的追问，让学生清晰地感受到这一生成性资源的价值所在。因此，当学生说“是”或“对”的时候，教师也应该适时通过究因式的追问来挖掘意外的教学收获，拓展教学的时空。总之，富有教学智慧的教师在面对在课堂生成的“触发点”上，总能灵感闪现，适宜的“追问”能在瞬间激活。他们能捕捉一切有利于学生的学习和技能，能展现学生的独特思维，能体现学生真实感悟的信息，并迅速做出正确的判断，进行有效教学追问，以促进课堂生成。
五、结语
在有限的课堂教学时间内，有效的教学追问要明确提问的目的与导向，避免向学生提出模糊或有歧义的问题，同时更为重要的是，尽可能把提问重点落在较高认知领域或层次。教学追问要有阶梯与层级性，要讲究问题排列顺序，循序渐进。另外，教学追问在教者心中有目标的情况下，允许弹性教学的存在，体现开放性问题与回答的学习价值。教学追问体现了中外传统教育文化中的精髓，是促进学生反思，提升元认知水平的有力武器。同时，追问的教学形式弥补了大班制情形下师生互动的不足，符合我国小学科学课堂的实际。层层密密的、有梯度的、直击核心的追问，不仅容易将科学课堂教学的学习管理向纵深推进，更能让不同学生的思维方式产生碰撞，从各个侧面揭示了科学知识的本质，进而提升科学教学的有效性，达到培养学生科学素养的目的。
参考文献：
[1]加里·D.鲍里奇著.杨鲁新译.有效教学方法[M].上海：华东师范大学出版社，2021.
[2]大卫·杰纳·马丁著.杨彩霞，于开莲，洪秀敏译.建构儿童的科学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]张红霞.科学究竟是什么[M].北京：教育科学出版社，2003.
[4]刘克文，曾宝俊.什么是“科学本质”[J].湖北教育（科学课），2011（7）：44.
[5]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2000.
[责任编辑 薛晓静]
作者简介：袁立新（1972.5— ），男，汉族，江苏泰州人，副教授，研究方向：数学教育。
吴玉（1978.1— ），女，汉族，江苏高邮人，一级教师，研究方向：小学教育。