摘 要：立足历史学科核心素养，充分挖掘地域文化资源，开发并实施一套满足学生“真实性学习”需求的拓展性课程，既是深化义务教育课程改革的要求，也是推进历史与社会课程发展的需要。借助研学活动为载体的“行走历史”拓展性课程是初中《历史与社会》课程的有益补充。笔者所在的团队依托初中《历史与社会》教材，结合区域特色，整合课程资源，确定课程目标，搭建课程内容，指导学生在“行走历史”过程中认知、触摸历史的脉络;以“启——行——晒”三个环节落实课程实施与评价，引导学生在“花式课堂”学习中理解、体悟历史的宽度，从而帮助学生培养历史学科核心素养来认识现实和构建未来。
　　关键词：历史学科核心素养;行走历史;拓展性课程
　　一、 审视：历史教学的现实思考
　　（一）学校层面
　　Q校自2018年9月成为上城区首批“行走德育”示范学校，在德育拓展性课程建设上收获颇丰，但是定位于知识类的拓展性课程却极少。在“提质强校”的大背景下，基于现有的学情和区域特点，让“真实性学习”成为Q校教育教学的突破点，因此，架构“行走历史”课程将成为Q校发展的亮点之一。
　　（二）教师层面
　　从现行的教材所涉及的史实内容繁多，编排上又十分条约，课时尤少得可怜，教师在授课过程中完全被教材所束缚，缺乏教学的自主性，为了完成教学任务，往往忽视学生历史核心素养的培养。拓展性课程的开发可以赋予历史教师课程内容的自主性，从而调动教师的积极性，有助于提升历史学科教师专业水平及课程意识。
　　（三）学生层面
　　历史学科在初中阶段作为一门“相对薄弱”的学科，未能引起学生及家长的重视。同时在这个年龄段的孩子大多不具备较完备的历史知识储备，所以在课程中难以将抽象的历史事件具象化分析、理解。“行走历史”拓展性课程恰好为学生提供平台，将身边的历史资源与课本知识相融合，形成清晰的历史视野。
　　二、 行动：“行走历史”的实践探索
　　（一）“行走历史”拓展性课程的学科核心素养
　　《普通高中历史课程标》准指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。”拓展性课程“行走历史”设置的目的是使学生对书本所学的知识有一个综合应用的机会。以《朝圣之路》这一课为例，课程设置就是希望学生将《史前时期：中国境内早期人类与文明的起源》这个单元的内容有一个整体具象的认知和理解。我们设置任务单，将原本无感的书本，变成可触碰的遗址公园，让学生在每一次挑战和学习中，运用知识迁移的方法，形象化地认识真实的历史，在潜移默化中培养学科核心素养。
　　（二）“行走历史”拓展性课程的课程架构
　　“行走历史”拓展性课程的终极目标就是培养历史学科核心素养，所以我们课程内容的选择应该依据课程标准来确定。根据拓展性课程的特点，广泛挖掘杭州历史文化资源，将其与基础课程有机整合，利用春秋游时间做整体性课程内容的开发，利用社团课时间，招收具有一定历史兴趣的学生，开展深度化课程。以《朝圣之路》为例，以现代人M穿越到5000年前的良渚古城，体验5000年前良渚人的生产生活为主要线索，做出顶层架构，由社会组组成项目组，对此课程在顶层架构下进行课程目标设计、内容设计、策略设计、评价设计。
　　1. 三层目标设计
　　“行走历史”拓展性课程的目标分为三层。
　　第一层是总目标，即对“行走”目的地与教材中的知识形成“共识”。以《朝圣之路》为例，总目标即以良渚为例，认识中国文明实证，通过“花式课堂”学习中对比寻踪、研学探究、項目体验等多样化的学习方式理解5000年前良渚庞大的古城、人口及成熟的水利系统、最初的稻作农业及先进的技术，体悟良渚发掘证明的中国文化自信，明白行走历史的目的，将其内化于心，外化于行，最终实现中华文化底蕴的传承。
　　根据总目标确定知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的目标，具体落实在实践课程的和子课中。
　　2. 情境内容设计
　　“行走历史”拓展性课程内容可分为三个情境课程。第一情境为导学课中与课本知识的串联和引导，重点是要帮助学生认识课程的主题，明白活动学习的目的、安排，引发学生对“行走”目的地的兴趣;第二情境为“行走”目的地专属设计的情境探究任务单，创设情境体验，进行实地探究;第三情境是实际成果的展示，进行任务驱动式的综合性学习汇报。
　　第一情境内容：
　　以《朝圣之路》为例，第一情境导学课中基于课程标准的学科拓展，可以是知识的碰撞思考，可以是对教材内容的补充与深化。如《史前时期：中国境内早期人类与文明的起源》中知识恰好和良渚文明得到印证，可以将课程标准中知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。借助相关的史料，相互印证，对历史境况形成合理的想象，让学生更好地感悟和理解历史事物，让学生带着问题去实地寻找课本中的真相。
　　第二情境内容：
　　通过对良渚古城遗址公园深厚的历史文化底蕴和历史资源的挖掘，结合历史拓展课程的培养目标，确定了本次行走课程的研学探究任务单，进而确定《朝圣之路》体验式实践活动的具体内容。
　　第三情境内容：
　　拓展性课程的主要目的是满足学生个性化学习的需求，从而“让学习真实地发生”。项目化学习是个性化学习的重要形式，以《朝圣之路》为例，我们设计了“良渚古城”再现的主题真实性情境任务，让学生在合作中完成综合性任务，并以小组PK展示的方式，进行现场情境答辩与评价。
　　（三）“行走历史”拓展性课程实施
　　“行走历史”拓展性课程的实施应当紧扣历史与社会学科标准和历史资源特征，围绕历史学科核心素养培养这一目标，根据课程的内容，有目的、有计划、有步骤地组织实施，推进学生历史学科核心素养的有效落实。“行走历史”拓展性课程以“启——行——晒”三个环节进行课程实施。启，即为启动课（导学课），由老师对相应课程进行解读，做好知识铺垫与迁移;行，即行走课，学生根据任务单内容，由教师带领前往学习地点，以目的驱动的方式，鼓励学生主动参与、自主探究、合作学习，完成实践教育教学目标;晒，即展示课，学生以个人、小组为单位对“行走历史”具体课程就行走任务驱动的综合呈现，展示自己的课程收获。 　　在实施过程中可发挥历史学科优势，针对性提升学科核心素养。
　　设计时空情境 构建时空观念
　　以《朝圣之路》为例，在导学课中，将史前时代重要年代顺序以年代尺的方式让学生进行制作，同时创设不同时代的人物，在课程中让学生演绎说明，理解时间纵向上的区别，同时创设同一时间，不同古代文明人物，让学生进行演绎，理解横向空间上的差异。在行动课中用穿越的方式，穿梭同一时代三个良渚重要地点，同时理解时空观念。
　　探寻遗迹宝物 辨析史料实证
　　以《朝圣之路》为例，在行走课中让学生实地探寻遗迹宝物，设计真假宝物资料说明，利用游戏的方式，相互验证辨析史料的真伪。让学生在游戏的快乐中提升史料收集、整理、辨析的能力。
　　利用图片呈现 具化历史解释
　　以《朝圣之路》为例，5000年前的良渚古城，城池的修建如何利用相关材料，对于没有生活经验的学生来说非常难理解，故选择用图片的方式，将建造过程一一呈现，从而将复杂难懂的历史概念进行形象化的解释，加深理解。
　　体验千年生活 激发家国情怀
　　以《朝圣之路》为例，自选项目中有关于5000年前良渚一日生活体验，从衣食住行进行分析说明，学生通过拓展性课程的学习，领悟家中华文明的伟大之处。
　　（四）“行走历史”拓展性课程的评价
　　评价是促进拓展性课程有效开展与实施的手段，学生的实际体验和参与情况是隐性的，为此Q校选择通过课程学业评价来展现。本研究采用纸笔测试与过程性评价两种方式。纸笔测试直接融入基础学科测试中，安排了研学单的题目及开放性设计题，过程性评价则在课程结束后安排，见下图。
　　同时，我们还采取成果性评价，对展示小队的内容进行打分，分为演说和作品部分，同时安排了低年级学生来观摩，加强互动性。
　　三、 思考：研究成果的延伸展望
　　（一）明確“行走历史”拓展性课程主题，强调学生历史学科核心素养培养的角度
　　帕克·帕尔默说，与其放一堆沙在学生面前，不如给学生一粒沙砾，让学生去学会观察和思考。以《朝圣之路》为例，学生齐某某在行走课时探究“玉”篇章时，对玉琮产生了极大的兴趣，单独前往良渚博物院进行了深入了解，查阅相关文献，成为一位研究玉琮的“小专家”。这也许就是行走的魅力，让学生通过实地探究活动来学习，通过历史学科学习，在实践中培养学生历史学科核心素养的能力。
　　（二）“行走历史”拓展性课程主题，加大学生历史学科核心素养培养的力度
　　在“行走历史”拓展性课程实施过程中，学生可以自主设计“行走历史”拓展性课程相关活动，拓宽拓展性课程主题，这有利于拓宽研究主题的宽度，有利于培养学生的自主探究能力和解决问题的能力，有利于加深研究主题的深度。在“行走历史”拓展性课程行走的过程中，学生碰到的所有问题都需要或独立完成或同伴间协商解决，通过这种方式培养学生的生活能力、交际能力，开阔学生的视野，增长见识。以《朝圣之路》为例，在“行走历史”拓展性课程中，学生管某某在小队完成“良渚古城”模型中，为了阐释古城墙修建的原理，组内合作前往浙江图书馆寻找更多的资料。这种自主式的学习行为，其实都是核心素养能力的增强。
　　（三）做好“行走历史”拓展性课程建设，保持学生历史学科核心素养培养的可持续性
　　“行走历史”立足点在历史资源，动力在行走。杭州历史资源丰富，因而可选择的课程主题多而杂，应该梳理其脉络，更好地将“行走历史”拓展性课程与基础课程有机结合，发挥九年一贯制的优势，设计阶梯式螺旋上升式课程，保持学生历史学科核心素养的可持续性发展。
　　（四）在交流展示中博采众长，加大学生历史学科核心素养培养的影响力
　　按照建构主义观点，每个人都以自己独特的方式去建构对事物意义的理解。应该不断为学生创设分享交流的平台和机会，从中总结收获与成功之处，反思不足与需改进之处。学生通过展示自己的作品，既获得成就感，也能通过他人的展示分享，实现互学，看到自己的不足，促进自己改进，扩大同伴效应。
　　参考文献：
　　[1]赵亚夫.找准历史有效教学的原动力[N].中国教育报，2007.
　　[2]中华人民共和国教育部制定.义务教育历史与社会课程标准：2011版[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
　　[3]佚名.浙江省深化义务教育课程改革指导手册[J].基础教育课程，2017.
　　作者简介：
　　陈晓波，浙江省杭州市，浙江省杭州市清河实验学校。