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【摘要】探究式教学是培养创新型人才所不可或缺的教育教学模式。将其引入《学前儿童社会教育》课程，符合学习者主动建构知识的内在需求，能在一定程度上满足教育者自我成长的迫切需要，同时也契合这门学科自身所固有的专业实践性。通过给书本“找茬”、内省训练、案例分析、小组合作学习、模拟授课、见习实践等形式，探究式教学在学生的本学科学习中取得了良好的成效。
【关键词】探究式教学 抛锚式教学 案例教学 小组合作学习 头脑风暴
21世纪是科学技术迅猛发展的时期，是信息化、网络化、全球化、知识化的时代。日新月异的科技革新使人们的社会生活发生了翻天覆地的变化，使人们对知识、能力、竞争力的概念产生了新的认识。从未来教育和社会发展的需求来看，培养创新人才已经成为了人才强国战略的关键因素以及刻不容缓的时代要求。创新人才的培养离不开创新教育的支持，而探究式教学便是符合时代潮流的一种创新型教育教学模式。
一、探究式教学的内涵及特征
所谓探究式教学[1]，是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学的知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式教学的主人，根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式教学是教师和学生双方都参与的活动。
2000年美国国家研究理事会对科学探究式教学的重要问题进行了系统比较，并将探究式教学的基本特征概括为如下五个方面的内容：1．学习者围绕科学性问题展开探究活动；2．学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；3．学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；4．学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释；5．学习者要交流和论证他们所提出的解释[2]。
二、在学前儿童社会教育课程中实施探究式教学的必要性
将探究式教学引入《学前儿童社会教育》课程，符合学习者主动建构知识的内在需求，能在一定程度上满足教育者自我成长的迫切需要，同时也契合这门学科自身所固有的专业实践性。
1. 学习者知识建构的内在需求
学习建构理论认为，学习具有主动建构性、社会互动性和活动情境性。即学生是学习的主体，而知识是由认知主体积极建构的，是不断发展的。学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程。应当帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，探究式教学能够激发学生学习的内在动机，充分调动其学习的积极性，能够满足其自主知识建构的内在需求。
从青少年心理发展的角度来说，大学生的认知发展已经处于形式运算思维阶段，他们的思维超越了对具体事物的依赖，能够进行抽象逻辑运算以及假设演绎推理。在人格方面，他们的自我同一性逐渐建立，自主性需求空前高涨，人际交往需求日益强烈，合作意识不断增强。在这一时期引入探究式教学符合学生的身心发展特点，能够满足其主动建构知识的内在需求。这是因为探究式教学能够最大限度地满足学生自主发展的需要，使学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。
2. 教育者自我成长的迫切需要
传统的教师职能观主要关注教师教书育人的基本职能，如韩愈在《师说》中所言，“师者，传道、授业、解惑也”。然而在当前这一职能却能受到了前所未有的挑战：互联网特别是搜索技术的兴起，使得信息的获取变得极为快捷和方便，知识的数量以几何级数增加。许多原来需要从书本学习或教师传授的知识，在互联网上很快便能获取，这在一定程度上弱化了教师原本具有的知识权威性。教学过程并非单一的知识和信息的搬运，还渗透着对信息的遴选以及对正确思维方法的引导。越是信息爆炸、获取便利的环境下，对冗余信息的排除和对有用信息的鉴别能力就越显重要；面对庞杂的信息，如何运用科学、逻辑的思维去把握事物的本质及脉络，并进一步指导行动也甚为关键。从这一意义上来说，教师是知识的守护者、传播者，也是学生学习和思考的引领者和守望者。
人本主义心理学家罗杰斯曾经指出，教师的主要任务在于为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。在教学过程中，“教师”是学习的促进者、协作者，“学生”是学习的关键，学习的过程是学习的目的之所在。在探究式教学活动中，教师将不再是传统的“教书匠”，而是以研究者的身份介入课堂教学，由知识的传输者转变为学生学习知识、掌握学习方法的引导者。因而，在教学相长、双向互惠的探究式教学过程中，教师自身的研究能力和专业素养也将得到进一步的提升。
3. 学科本身的性质要求
《学前儿童社会教育》是学前教育专业的必修课，其内容涵盖学前儿童社会教育的基础知识，学前儿童社会性发展，学前社会教育的目标、内容、实施与评价等。课程的教学目标在于正确理解学前儿童社会教育的一般理论，了解学前儿童社会性发展与社会学习的基本特点及影响因素，掌握社会教育活动设计、实施与评价等基本知识与教育技能，提高学生从事学前儿童社会教育实践和研究的专业素养等。
从学科之间的联系来说，一方面，《学前儿童社会教育》在大学三年级开设，在课程学习之前，学生已经系统学习过《普通心理学》、《教育学原理》、《学前教育学》、《学前心理学》和《教育心理学》等课程，具备了一定的教育学、心理学的专业素养和学科知识积淀，因而他们已有的知识经验和认知结构能够为探究式学习提供支持，有助于其进行深入的知识建构。另一方面，在课程的内容设置上，《学前儿童社会教育》的基础知识与《学前心理学》、《学前教育学》等课程的知识之间存在着较大的交叠，所以简单的知识传输无疑相当于同义重复，将不再能满足学生自主学习的需求，因此有必要引入探究式教学，以深化知识、加深理解。
从课程的评价方式上来说，由于《学前儿童社会教育》是一门实践性很强的专业教法课，所以对学生学习效果的评定也应更为多元，即学习效果不仅要以学生的知识掌握情况来体现，更需要以学生的教学实践能力来衡量。而探究式教学有助于学生将知识内化转变为实践能力，并真实地提高其专业授课技能。
三、探究式教学的操作
探究式学习的核心是让学生自主地获取知识，而探究式教学的主要目标则在于：通过长期、大量的训练，帮助学生形成独立的精神，平等的态度，批判的意识，创新的能力，逐步学会发现问题，熟悉研究过程，培养实践习惯，能够科学灵活地运用科研方法，提高综合性解决问题的技能。基于这一目标，我们通过如下做法在《学前儿童社会教育》一课中贯彻了探究式教学的理念：
1. 给书本“找茬”
所谓“尽信书不如无书”，在教学过程中，我们告诉学生不要将教材和课本的内容视为全然正确的、一成不变的教条，对其不假思索地全盘吸收，而应当树立批判意识和科学的怀疑精神。为了鼓励学生打破书本的禁锢，超越思想的藩篱，在课程进行到适当章节的时候，我们开展了给书本“找茬”的活动。譬如，该课程所选用的教材在第四章节中存在着一些概念混淆及内容重复的地方，因而在学习这一部分内容的时候，我们使用了“抛锚式教学”策略，即提出了一些曾经出现在其他书本中的常见错误以及教师在编撰书籍时所面临的棘手问题，并以此为依托，进一步指出本课程所使用的教材中也存在着类似的不足，从而引发了学生自主发现问题的兴趣。而后，学生们根据教师提供的有关线索，通过协作学习共同研讨指出了这一章节中可能存在的问题，其中有一些问题是我们老师在课前都未曾注意到的，比如“知道自己的成长与家人的关系，感激父母长辈的辛勤养育之恩”在“学前儿童社会教育目标”一节中属于社会环境与社会规范认知的内容，然而在后面的“学前儿童社会教育内容”一节中却变成了多元文化的条目。
通过一定的训练，学生独立思考的能力得到了较大的提升。在此基础之上，我们又通过“自编教材”活动，进一步引导学生在创新思维方面有所发展。这里提到的“自编教材”是相对于已有的教材而言的，主要通过学生在课堂上的口头交流得以实现。因为在学习《学前儿童社会教育》这门课程之前，学生们已经具备了一定的教育学、心理学功底，对教育学原理和儿童心理发展规律已经较为熟悉，由此我们引导学生积极思考，运用解构式思维，在头脑中打破已有的教材体系，在广泛阅读理解众多文献资料的基础之上，重新分析综合各种理论，并大胆地提出自己的观念假说及其研究构想。另外，我们还告诉学生，只要有足够的依据可以自圆其说，并按照科学的程序加以佐证，便不失为一种好的理论建构。
2. 内省训练
引导学生突破成见、“不读死书”固然重要，而引导学生活学活用、“不死读书”的教育也势在必行。活学活用、举一反三的教育效果可以借由自我剖析能力和问题解决技能的提高来衡量。为了培养学生的自我反思能力以及综合运用已有知识去分析解决现实问题的能力，我们以学生习得的教育学、心理学原理为切入点，对学生加以内省训练。举例而言，常用的一种内省训练举措是，当学生学习了学前儿童社会性发展的影响因素及其主要理论观点之后，请其进行自我分析。通过该项训练，学生们开始以更为融会贯通的方式去理解分析有关章节的内容。
例如，有的学生在进行自我分析时谈到：“初中时，老师总认为他们可以通过苦口婆心的教育使我的成绩提高，这其实是行为主义理论流派心理学家华生的观点的一种体现，即教育万能论。其做法过分夸大了教育的作用，否定了学生的主动性、能动性、创造性，这实际上并不正确。在高中时，老师给我提供了我足够的空间，并适时给我以鼓励，让我可以独立思考，并重新燃起了对学习的兴趣。这是行为主义理论流派心理学家斯金纳的观点的体现，即运用正强化的方法，塑造和矫正了我的行为，与此同时也规范了我的学习习惯，树立了我的信心。” 另外，还有的学生通过自我反思对学前儿童社会教育有了更为深刻的认识，并提出了自己颇有见地的观点，比如说一位学生在其作业中指出，“社会性发展在人与人交往中形成，这便如同想要学会游泳就离不开水一样。幼儿园是儿童最早接触的雏形社会，它对学前儿童的社会性影响极大……”
3. 案例分析
案例教学能够以学生喜闻乐见的形式突破学习上的重点难点，它具有直观形象、生动多样的特点，易于激发学生学习的内部动机，可以营造一种民主、开放、合作的课堂氛围，促使学生积极参与教学活动，并提高其问题的分析及解决能力。鉴于案例教学的优点以及学前儿童社会教育课程本身的实践性，我们十分注重使用案例分析的方法深化学生的理论学习。
从案例所涉及的内容来看，通常所使用的案例包括经典案例和特殊案例两类。前者主要是指各种理论观点在现实中的应用，例如提出一种教育现象：小明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，即不再理睬，继续讲课，随后小明终止了其不当的行为，请学生对其加以讨论分析，最终得出结论——这一现象是行为主义斯金纳理论中“消退法”的应用；这涉及一些特殊儿童或问题儿童的心理行为现象等，例如在分析了儿童的绘画作品之后引导学生指出如下规律：好斗的孩子画出的形象常带尖刺形状，比如直竖的头发、动物的利爪和锐牙等；心情忧郁的孩子则常常用黑色、紫色、深绿色、灰色、褐色等，甚至只用其中的一种颜色；形象画得很细致的多半是内向型的孩子；而常画出稀奇古怪形象的儿童大多具有强烈的独创欲望。
4. 小组合作学习
小组合作学习是课堂探究性学习和小课题探究的重要组织形式和主要活动方式，它于1970年在美国兴起，自1980年之后在世界范围内取得了实质性进展。所谓小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术[3]。在《学前儿童社会教育》课程中，我们要求学生以4~5人为单位组成合作学习小组，让其在小组中共同从事学习活动，一起完成老师布置的学习任务。通常而言，小组合作学习的任务都是围绕课堂教学内容或教科书中的某一问题而展开。
为了给学生提供充分的自主探究空间，我们允许他们自由选择合作学习的搭档，并以“头脑风暴法”为主要的小组合作学习策略。头脑风暴法又称智力激励法，是一种在小组中讨论时普遍采用的旨在激发创造性思维的方法。实施该方法需要遵循五大原则：对观点不进行批评；鼓励狂热或夸大的观点；追求观点的数量而非质量；在他人观点基础上提出新观点；每个人和每个观点的价值相等[4]。通过该方法进行问题研讨，令我们的课堂产生了民主、自由、平等的合作学习氛围，而参加讨论的学生也毫无顾忌地提出了各种想法，彼此激励，相互诱发灵感，产生了许多创造性设想。
5. 模拟授课
作为一门学前儿童教育教法课，《学前儿童社会教育》课程的操作性教学目标体现在“课程学习之后，能够进行社会教育活动设计、实施与评价，具备从事学前儿童社会教育实践和研究的专业素养”。而这些目标的达成与否可以通过学生专业实践能力的高低来界定，所以在学习了学前儿童社会教育的目标、内容、方法、途径等章节之后，我们使用了模拟授课教学方式，帮助学生在模拟课堂中通过自身的参与体验，逐步提高其授课能力和教学水平，在实践中发现自己的优势与不足。
为了在模拟授课中表现出色，学生们都付出了大量的努力。首先他们在授课之前查阅了大量的资料，把自己所讲的内容弄懂吃透，并写出了完整翔实的教案。同时，为了使自己的授课深入浅出、通俗易懂，使课程的深度符合儿童的身心发展特点，他们还事先准备了丰富的工具材料，并对教学活动进行了反复演练。最终在模拟课堂上，学生们的精彩表现赢得了评委观众的认可和掌声。
6. 见习实践
“学而时习之，不亦说乎？”对于《学前儿童社会教育》课程而言，学生实践能力的提升及其实践习惯的培养不仅在课堂模拟授课活动中有所彰显，更明显地体现在教学见习环节。见习实践不仅是对日常学习成果的巩固，而且也是对探究式教学效果的检验，它有助于学生进一步深化认识、学以致用，将书本上的知识及其课堂中的所得运用于教育实际，为其将来成为合格的幼儿教师做好准备。
组织了课堂模拟授课之后，我们又继续将学生分派到六所教学水平一流、教育设施齐全的北京市一级一类幼儿园参加教育见习。经过一周的见习实践，学生观摩了社会教育活动的设计、组织和实施过程，了解了幼儿教师在社会教育活动中的教学指导行为，积累了组织社会教育活动的相关经验。一些学生还有幸在幼儿园里进行了实战演练，他们将自己在课堂模拟授课中的活动设计进一步完善，并在幼儿园教师的指导下组织了公开观摩课，得到了园方的好评。
四、探究式教学的效果
在《学前儿童社会教育》课程中，我们尝试着改变了过去那种只让学生被动接受知识的教学方式，采用探究式教学，倡导学生主动参与学习，使其通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。结果证实，我们的努力取得了更好的成效。
从期末教学评估成绩来看，学生们对三位授课教师的教学质量评分均值在90分以上，这说明他们对这门课的满意度很高，换言之，以量化指标为依据，探究式教学的引入取得了较好的效果。
从教学督导专家所提供的反馈来看，探究式教学不失为一种颇具成效的创新型教学模式。在《学前儿童社会教育》开课期间，学校教学工作主要负责人都曾经对这门课进行过督导检查。专家们一致对小组合作学习、案例分析教学、班级模拟授课等探究式学习活动予以了肯定，并指出通过适宜的教学活动培养学生的创新精神和实践能力是现代大学教育的应有之义。
从学生们对任课教师的主观评价来看，在《学前儿童社会教育》课程中引入探究式教学无疑是成功的。以下是部分学生在期末时对老师教学情况做出的主观评述，“这门课不只是教师单纯地进行讲解，更多时候是学生参与实践，分组设计活动。课堂气氛活跃，能够充分调动学生的积极性，大家都能积极参与进来。”“打消了传统的死板教学，以讨论的课堂形式教学，使同学能很好地融入其中。”“老师的课以新颖的形式进行，上课不单单是讲课形式，还让学生自己动手，有讨论、有学生自己表演。课程形式多样，教学内容多彩。既学到了该学的知识又提高了学生的热情。教学方式很灵活，学习起来很轻松。”“授课内容丰富，让我们在课上轻松地学到好多东西。用实际的录影带来表现理论知识，更容易理解和接受。” “课程设置有吸引力，能结合国外知识、心理测验等帮助学生更好的理解知识。分组讨论的形式很好，学生乐于参与，教学具有启发性。”
【参考文献】
［1］张崇善. 探究式：课堂教学改革之理想选择. 教育理论与实践，2001（11）.
［2］罗星凯，李萍昌. 探究式学习：含义、特征及核心要素. 教育研究，2001（12）.
［3］ 娄维义. 探究性学习教学示例. 浙江教育出版社，2004.
［4］裴丽颖，刘肖岑. 何为“头脑风暴法”. 早期教育，2005（5）.
【关键词】探究式教学 抛锚式教学 案例教学 小组合作学习 头脑风暴
21世纪是科学技术迅猛发展的时期，是信息化、网络化、全球化、知识化的时代。日新月异的科技革新使人们的社会生活发生了翻天覆地的变化，使人们对知识、能力、竞争力的概念产生了新的认识。从未来教育和社会发展的需求来看，培养创新人才已经成为了人才强国战略的关键因素以及刻不容缓的时代要求。创新人才的培养离不开创新教育的支持，而探究式教学便是符合时代潮流的一种创新型教育教学模式。
一、探究式教学的内涵及特征
所谓探究式教学[1]，是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学的知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式教学的主人，根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式教学是教师和学生双方都参与的活动。
2000年美国国家研究理事会对科学探究式教学的重要问题进行了系统比较，并将探究式教学的基本特征概括为如下五个方面的内容：1．学习者围绕科学性问题展开探究活动；2．学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；3．学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；4．学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释；5．学习者要交流和论证他们所提出的解释[2]。
二、在学前儿童社会教育课程中实施探究式教学的必要性
将探究式教学引入《学前儿童社会教育》课程，符合学习者主动建构知识的内在需求，能在一定程度上满足教育者自我成长的迫切需要，同时也契合这门学科自身所固有的专业实践性。
1. 学习者知识建构的内在需求
学习建构理论认为，学习具有主动建构性、社会互动性和活动情境性。即学生是学习的主体，而知识是由认知主体积极建构的，是不断发展的。学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程。应当帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，探究式教学能够激发学生学习的内在动机，充分调动其学习的积极性，能够满足其自主知识建构的内在需求。
从青少年心理发展的角度来说，大学生的认知发展已经处于形式运算思维阶段，他们的思维超越了对具体事物的依赖，能够进行抽象逻辑运算以及假设演绎推理。在人格方面，他们的自我同一性逐渐建立，自主性需求空前高涨，人际交往需求日益强烈，合作意识不断增强。在这一时期引入探究式教学符合学生的身心发展特点，能够满足其主动建构知识的内在需求。这是因为探究式教学能够最大限度地满足学生自主发展的需要，使学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。
2. 教育者自我成长的迫切需要
传统的教师职能观主要关注教师教书育人的基本职能，如韩愈在《师说》中所言，“师者，传道、授业、解惑也”。然而在当前这一职能却能受到了前所未有的挑战：互联网特别是搜索技术的兴起，使得信息的获取变得极为快捷和方便，知识的数量以几何级数增加。许多原来需要从书本学习或教师传授的知识，在互联网上很快便能获取，这在一定程度上弱化了教师原本具有的知识权威性。教学过程并非单一的知识和信息的搬运，还渗透着对信息的遴选以及对正确思维方法的引导。越是信息爆炸、获取便利的环境下，对冗余信息的排除和对有用信息的鉴别能力就越显重要；面对庞杂的信息，如何运用科学、逻辑的思维去把握事物的本质及脉络，并进一步指导行动也甚为关键。从这一意义上来说，教师是知识的守护者、传播者，也是学生学习和思考的引领者和守望者。
人本主义心理学家罗杰斯曾经指出，教师的主要任务在于为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。在教学过程中，“教师”是学习的促进者、协作者，“学生”是学习的关键，学习的过程是学习的目的之所在。在探究式教学活动中，教师将不再是传统的“教书匠”，而是以研究者的身份介入课堂教学，由知识的传输者转变为学生学习知识、掌握学习方法的引导者。因而，在教学相长、双向互惠的探究式教学过程中，教师自身的研究能力和专业素养也将得到进一步的提升。
3. 学科本身的性质要求
《学前儿童社会教育》是学前教育专业的必修课，其内容涵盖学前儿童社会教育的基础知识，学前儿童社会性发展，学前社会教育的目标、内容、实施与评价等。课程的教学目标在于正确理解学前儿童社会教育的一般理论，了解学前儿童社会性发展与社会学习的基本特点及影响因素，掌握社会教育活动设计、实施与评价等基本知识与教育技能，提高学生从事学前儿童社会教育实践和研究的专业素养等。
从学科之间的联系来说，一方面，《学前儿童社会教育》在大学三年级开设，在课程学习之前，学生已经系统学习过《普通心理学》、《教育学原理》、《学前教育学》、《学前心理学》和《教育心理学》等课程，具备了一定的教育学、心理学的专业素养和学科知识积淀，因而他们已有的知识经验和认知结构能够为探究式学习提供支持，有助于其进行深入的知识建构。另一方面，在课程的内容设置上，《学前儿童社会教育》的基础知识与《学前心理学》、《学前教育学》等课程的知识之间存在着较大的交叠，所以简单的知识传输无疑相当于同义重复，将不再能满足学生自主学习的需求，因此有必要引入探究式教学，以深化知识、加深理解。
从课程的评价方式上来说，由于《学前儿童社会教育》是一门实践性很强的专业教法课，所以对学生学习效果的评定也应更为多元，即学习效果不仅要以学生的知识掌握情况来体现，更需要以学生的教学实践能力来衡量。而探究式教学有助于学生将知识内化转变为实践能力，并真实地提高其专业授课技能。
三、探究式教学的操作
探究式学习的核心是让学生自主地获取知识，而探究式教学的主要目标则在于：通过长期、大量的训练，帮助学生形成独立的精神，平等的态度，批判的意识，创新的能力，逐步学会发现问题，熟悉研究过程，培养实践习惯，能够科学灵活地运用科研方法，提高综合性解决问题的技能。基于这一目标，我们通过如下做法在《学前儿童社会教育》一课中贯彻了探究式教学的理念：
1. 给书本“找茬”
所谓“尽信书不如无书”，在教学过程中，我们告诉学生不要将教材和课本的内容视为全然正确的、一成不变的教条，对其不假思索地全盘吸收，而应当树立批判意识和科学的怀疑精神。为了鼓励学生打破书本的禁锢，超越思想的藩篱，在课程进行到适当章节的时候，我们开展了给书本“找茬”的活动。譬如，该课程所选用的教材在第四章节中存在着一些概念混淆及内容重复的地方，因而在学习这一部分内容的时候，我们使用了“抛锚式教学”策略，即提出了一些曾经出现在其他书本中的常见错误以及教师在编撰书籍时所面临的棘手问题，并以此为依托，进一步指出本课程所使用的教材中也存在着类似的不足，从而引发了学生自主发现问题的兴趣。而后，学生们根据教师提供的有关线索，通过协作学习共同研讨指出了这一章节中可能存在的问题，其中有一些问题是我们老师在课前都未曾注意到的，比如“知道自己的成长与家人的关系，感激父母长辈的辛勤养育之恩”在“学前儿童社会教育目标”一节中属于社会环境与社会规范认知的内容，然而在后面的“学前儿童社会教育内容”一节中却变成了多元文化的条目。
通过一定的训练，学生独立思考的能力得到了较大的提升。在此基础之上，我们又通过“自编教材”活动，进一步引导学生在创新思维方面有所发展。这里提到的“自编教材”是相对于已有的教材而言的，主要通过学生在课堂上的口头交流得以实现。因为在学习《学前儿童社会教育》这门课程之前，学生们已经具备了一定的教育学、心理学功底，对教育学原理和儿童心理发展规律已经较为熟悉，由此我们引导学生积极思考，运用解构式思维，在头脑中打破已有的教材体系，在广泛阅读理解众多文献资料的基础之上，重新分析综合各种理论，并大胆地提出自己的观念假说及其研究构想。另外，我们还告诉学生，只要有足够的依据可以自圆其说，并按照科学的程序加以佐证，便不失为一种好的理论建构。
2. 内省训练
引导学生突破成见、“不读死书”固然重要，而引导学生活学活用、“不死读书”的教育也势在必行。活学活用、举一反三的教育效果可以借由自我剖析能力和问题解决技能的提高来衡量。为了培养学生的自我反思能力以及综合运用已有知识去分析解决现实问题的能力，我们以学生习得的教育学、心理学原理为切入点，对学生加以内省训练。举例而言，常用的一种内省训练举措是，当学生学习了学前儿童社会性发展的影响因素及其主要理论观点之后，请其进行自我分析。通过该项训练，学生们开始以更为融会贯通的方式去理解分析有关章节的内容。
例如，有的学生在进行自我分析时谈到：“初中时，老师总认为他们可以通过苦口婆心的教育使我的成绩提高，这其实是行为主义理论流派心理学家华生的观点的一种体现，即教育万能论。其做法过分夸大了教育的作用，否定了学生的主动性、能动性、创造性，这实际上并不正确。在高中时，老师给我提供了我足够的空间，并适时给我以鼓励，让我可以独立思考，并重新燃起了对学习的兴趣。这是行为主义理论流派心理学家斯金纳的观点的体现，即运用正强化的方法，塑造和矫正了我的行为，与此同时也规范了我的学习习惯，树立了我的信心。” 另外，还有的学生通过自我反思对学前儿童社会教育有了更为深刻的认识，并提出了自己颇有见地的观点，比如说一位学生在其作业中指出，“社会性发展在人与人交往中形成，这便如同想要学会游泳就离不开水一样。幼儿园是儿童最早接触的雏形社会，它对学前儿童的社会性影响极大……”
3. 案例分析
案例教学能够以学生喜闻乐见的形式突破学习上的重点难点，它具有直观形象、生动多样的特点，易于激发学生学习的内部动机，可以营造一种民主、开放、合作的课堂氛围，促使学生积极参与教学活动，并提高其问题的分析及解决能力。鉴于案例教学的优点以及学前儿童社会教育课程本身的实践性，我们十分注重使用案例分析的方法深化学生的理论学习。
从案例所涉及的内容来看，通常所使用的案例包括经典案例和特殊案例两类。前者主要是指各种理论观点在现实中的应用，例如提出一种教育现象：小明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，即不再理睬，继续讲课，随后小明终止了其不当的行为，请学生对其加以讨论分析，最终得出结论——这一现象是行为主义斯金纳理论中“消退法”的应用；这涉及一些特殊儿童或问题儿童的心理行为现象等，例如在分析了儿童的绘画作品之后引导学生指出如下规律：好斗的孩子画出的形象常带尖刺形状，比如直竖的头发、动物的利爪和锐牙等；心情忧郁的孩子则常常用黑色、紫色、深绿色、灰色、褐色等，甚至只用其中的一种颜色；形象画得很细致的多半是内向型的孩子；而常画出稀奇古怪形象的儿童大多具有强烈的独创欲望。
4. 小组合作学习
小组合作学习是课堂探究性学习和小课题探究的重要组织形式和主要活动方式，它于1970年在美国兴起，自1980年之后在世界范围内取得了实质性进展。所谓小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术[3]。在《学前儿童社会教育》课程中，我们要求学生以4~5人为单位组成合作学习小组，让其在小组中共同从事学习活动，一起完成老师布置的学习任务。通常而言，小组合作学习的任务都是围绕课堂教学内容或教科书中的某一问题而展开。
为了给学生提供充分的自主探究空间，我们允许他们自由选择合作学习的搭档，并以“头脑风暴法”为主要的小组合作学习策略。头脑风暴法又称智力激励法，是一种在小组中讨论时普遍采用的旨在激发创造性思维的方法。实施该方法需要遵循五大原则：对观点不进行批评；鼓励狂热或夸大的观点；追求观点的数量而非质量；在他人观点基础上提出新观点；每个人和每个观点的价值相等[4]。通过该方法进行问题研讨，令我们的课堂产生了民主、自由、平等的合作学习氛围，而参加讨论的学生也毫无顾忌地提出了各种想法，彼此激励，相互诱发灵感，产生了许多创造性设想。
5. 模拟授课
作为一门学前儿童教育教法课，《学前儿童社会教育》课程的操作性教学目标体现在“课程学习之后，能够进行社会教育活动设计、实施与评价，具备从事学前儿童社会教育实践和研究的专业素养”。而这些目标的达成与否可以通过学生专业实践能力的高低来界定，所以在学习了学前儿童社会教育的目标、内容、方法、途径等章节之后，我们使用了模拟授课教学方式，帮助学生在模拟课堂中通过自身的参与体验，逐步提高其授课能力和教学水平，在实践中发现自己的优势与不足。
为了在模拟授课中表现出色，学生们都付出了大量的努力。首先他们在授课之前查阅了大量的资料，把自己所讲的内容弄懂吃透，并写出了完整翔实的教案。同时，为了使自己的授课深入浅出、通俗易懂，使课程的深度符合儿童的身心发展特点，他们还事先准备了丰富的工具材料，并对教学活动进行了反复演练。最终在模拟课堂上，学生们的精彩表现赢得了评委观众的认可和掌声。
6. 见习实践
“学而时习之，不亦说乎？”对于《学前儿童社会教育》课程而言，学生实践能力的提升及其实践习惯的培养不仅在课堂模拟授课活动中有所彰显，更明显地体现在教学见习环节。见习实践不仅是对日常学习成果的巩固，而且也是对探究式教学效果的检验，它有助于学生进一步深化认识、学以致用，将书本上的知识及其课堂中的所得运用于教育实际，为其将来成为合格的幼儿教师做好准备。
组织了课堂模拟授课之后，我们又继续将学生分派到六所教学水平一流、教育设施齐全的北京市一级一类幼儿园参加教育见习。经过一周的见习实践，学生观摩了社会教育活动的设计、组织和实施过程，了解了幼儿教师在社会教育活动中的教学指导行为，积累了组织社会教育活动的相关经验。一些学生还有幸在幼儿园里进行了实战演练，他们将自己在课堂模拟授课中的活动设计进一步完善，并在幼儿园教师的指导下组织了公开观摩课，得到了园方的好评。
四、探究式教学的效果
在《学前儿童社会教育》课程中，我们尝试着改变了过去那种只让学生被动接受知识的教学方式，采用探究式教学，倡导学生主动参与学习，使其通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。结果证实，我们的努力取得了更好的成效。
从期末教学评估成绩来看，学生们对三位授课教师的教学质量评分均值在90分以上，这说明他们对这门课的满意度很高，换言之，以量化指标为依据，探究式教学的引入取得了较好的效果。
从教学督导专家所提供的反馈来看，探究式教学不失为一种颇具成效的创新型教学模式。在《学前儿童社会教育》开课期间，学校教学工作主要负责人都曾经对这门课进行过督导检查。专家们一致对小组合作学习、案例分析教学、班级模拟授课等探究式学习活动予以了肯定，并指出通过适宜的教学活动培养学生的创新精神和实践能力是现代大学教育的应有之义。
从学生们对任课教师的主观评价来看，在《学前儿童社会教育》课程中引入探究式教学无疑是成功的。以下是部分学生在期末时对老师教学情况做出的主观评述，“这门课不只是教师单纯地进行讲解，更多时候是学生参与实践，分组设计活动。课堂气氛活跃，能够充分调动学生的积极性，大家都能积极参与进来。”“打消了传统的死板教学，以讨论的课堂形式教学，使同学能很好地融入其中。”“老师的课以新颖的形式进行，上课不单单是讲课形式，还让学生自己动手，有讨论、有学生自己表演。课程形式多样，教学内容多彩。既学到了该学的知识又提高了学生的热情。教学方式很灵活，学习起来很轻松。”“授课内容丰富，让我们在课上轻松地学到好多东西。用实际的录影带来表现理论知识，更容易理解和接受。” “课程设置有吸引力，能结合国外知识、心理测验等帮助学生更好的理解知识。分组讨论的形式很好，学生乐于参与，教学具有启发性。”
【参考文献】
［1］张崇善. 探究式：课堂教学改革之理想选择. 教育理论与实践，2001（11）.
［2］罗星凯，李萍昌. 探究式学习：含义、特征及核心要素. 教育研究，2001（12）.
［3］ 娄维义. 探究性学习教学示例. 浙江教育出版社，2004.
［4］裴丽颖，刘肖岑. 何为“头脑风暴法”. 早期教育，2005（5）.