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摘要：具有意态表现力的幼儿园教师更符合幼儿的认识发展特点，更能满足幼儿对温暖心理环境的需要，带给幼儿更多的美的感染和熏陶。幼儿园教师意态表现力的培养，需要职前教育清楚地认识意态表现力的重要性，明晰构成要素，灵活培养机制，打破惯性思维。
关键词：幼儿园教师素质;意态表现力
中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0068-04
宋米芾在《画史·晋画》中写道：“顾恺之《维摩天女》《飞仙》在余家，《女史箴》横卷在刘有方家。已上彩笔生动，髭发秀润。”这其中的生动指的是意态灵活能感动人之意。直白来说，也就是某人或某物具有善于传意、传情、传神的意态，能让人受感染、被感动。如是看来，幼儿园教师应是具有意态表现力的。
一、幼儿园教师意态表现力的内涵
对于幼儿园教师的意态表现力的界定可以从谁来表现、表现什么、用什么来表现、表现给谁看这几个方面的分析来入手。其中首尾两个问题简单明了，分别是幼儿园教师和幼儿。中间两个问题则需要加以探讨。一是表现什么？表现，表达、显示出来之意，由此可以看出表现的是一些“内在的”东西，我们可将其称为“内隐信息”。结合幼儿园教师的日常工作来看，“内隐信息”主要包括情感（如爱、恨），情绪（如欢乐、难过、紧张），感知觉状态（如饿、困、疼），性格特征（如活泼、稳重、善良）等等。这些既可以是幼儿园教师当下所真实具有的，也可以是假想的、代入的。二是用什么来表现？表现是用他人可感的方式即外显行为来传达内隐信息，幼儿园教师传达的方式主要有语言、动作、表情，以及经由技能技巧形成的美术、弹奏、演唱等作品。而意态表现力的传达方式则为“意”和“态”：“意”为神情，指的是从面部显露出来的表情表达出的内心活动;“态”为姿态，指容貌体态和举止。结合四者，意态表现力的内涵如下：
由此，可以看出幼儿园教师意态表现力包含两层含义，一是幼儿园教师意态对内隐信息的传达、传递能力，也可以说是内隐信息与意态间的转化程度;二是幼儿园教师意态对幼儿的感染能力。总括来看，其内涵可以界定为：幼儿园教师根据幼儿的发展特点，将真实或者带入的情感、情绪、感知觉状态、性格特征等以神情姿态形象，自如地传达给幼儿，感染幼儿，以促进幼儿积极学习与发展的一种能力。意态表现力应该是幼儿园教师的一种基本素质，需要通过有目的、有计划、有组织地培养内化为幼儿园教师的下意识之举，如同母亲之于孩子的爱，那是一种血肉交融、浑然天成的亲情感，不是任何力量外加的，而是自然而然流露的。
二、幼儿园教师意态表现力的作用
1.符合幼儿的认知发展特点
艾伯特·梅瑞宾研究发现交谈双方的相互理解=语调（38%） 表情（55%） 语言（7%）[1]。对于幼儿来说，非语言所占比例会更高。原因主要有以下三点：一是幼儿的注意发展是以无意注意为主导的，注意主要由刺激物本身的特点引起，有意注意初步发展，但水平低、稳定性差。在班杜拉的社会学习理论中，示范刺激的情感的诱惑被列为个体观察学习的第一个过程——注意的影响因素之一[2]。幼儿园教师用意态灵活传意、传情、传神的能力能给予幼儿更多的有效刺激，吸引幼儿，引发幼儿心理活动的指向和集中。二是3到6岁的幼儿思维主要处于具体形象思维水平，对事物的理解需要经历从主要依靠具体形象发展到依靠语言说明。他们还不能很好地理解抽象的修饰成分，如“凶狠的大灰狼”中的“凶狠”，“美美地睡了一觉”中的“美美”，需要借助具体形象的支撑，幼儿园教师灵活的意态表现是重要的支撑之一。三是在记忆方面，幼儿的形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展，同时意义记忆的效果好于机械记忆。以儿歌朗诵为例，生动的幼儿园教师在儿歌文本传达之外，还能给幼儿展现出一幅幅动态的“图像”、一帧帧流动的“画面”，有利于幼儿实现形象记忆和意义记忆。
2.满足幼儿对温暖心理环境的需要
在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，“关爱幼儿”是作为理念与师德中的重要一点提出的。但幼儿园教师关爱幼儿和幼儿感受到教师的关爱之间并不能直接画上等号，这中间还存在着教师的表达能力以及幼儿的理解和感受能力这两个变量。对于幼儿来说，他们的理解能力还停留在理解事物的表面意义上，他们难以感受到深沉的、深藏的爱。生动的幼儿园教师更有可能通过自己的神情姿态，如一个温暖的微笑、一个柔暖的眼神等将对幼儿的爱表达出来，为给幼儿“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和依赖感”增光添色，让幼儿感受到教师的关爱，给幼儿营造安全的心理氛围，满足幼儿被爱的需要。
3.给予幼儿更多的美的感染与熏陶
幼儿周围环境和生活中美好的事物是对幼儿进行美育的一个重要载体。具有意态表现力的幼儿园教师一定是美的，这种美不是来自表象，而是来自神情姿态。就如同蒙娜丽莎，一个浅浅的微笑传递了典雅恬静之美，让人沉醉;洛神的环姿艳逸，仪静体闲，柔情绰态，令人陶醉。幼儿园教师不经意间美的流露能够给幼儿以美的感染与熏陶，潜移默化地助力于幼儿的美育。
三、关于幼儿园教师意态表现力的惯性思維
研究者采用目标取样法，以一所应用型本科院校和一所高职院校中的学前专业教师、学生、课程大纲为研究对象，通过访谈、文本分析两种方法，从而分析出关于幼儿园教师意态表现力的培养存在一些惯性思维。
1.意态表现力是天生的
一些教师认为生动是天生的，或者说主要是天生的。生动是与生俱来的还是后天习得的，这一问题的正确解答至关重要，会直接影响到教育的决策。在“个体·情景”这样的发展系统理论下[3]，个体的发展是被证明具有相对可塑性的。近年来，大量的关于音乐表现力、舞蹈表现力、语言表现力培养的策略研究都建立在对表现力后天可塑的认识上，如李婧[4]、姜桂萍[5]等人的研究。以整体论作为基本指导原则的关联元理论认为，任何行为都是100%生物性的和100%文化性的，所有的行为都是环境刺激和心理特性相互结合的产物，二者对个体行为的作用并非是独立的和可加的，而是相互渗透、相互决定、联合的[6]。这些从理论和实践上表明了意态表现力是可以后天塑造的。
关键词：幼儿园教师素质;意态表现力
中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0068-04
宋米芾在《画史·晋画》中写道：“顾恺之《维摩天女》《飞仙》在余家，《女史箴》横卷在刘有方家。已上彩笔生动，髭发秀润。”这其中的生动指的是意态灵活能感动人之意。直白来说，也就是某人或某物具有善于传意、传情、传神的意态，能让人受感染、被感动。如是看来，幼儿园教师应是具有意态表现力的。
一、幼儿园教师意态表现力的内涵
对于幼儿园教师的意态表现力的界定可以从谁来表现、表现什么、用什么来表现、表现给谁看这几个方面的分析来入手。其中首尾两个问题简单明了，分别是幼儿园教师和幼儿。中间两个问题则需要加以探讨。一是表现什么？表现，表达、显示出来之意，由此可以看出表现的是一些“内在的”东西，我们可将其称为“内隐信息”。结合幼儿园教师的日常工作来看，“内隐信息”主要包括情感（如爱、恨），情绪（如欢乐、难过、紧张），感知觉状态（如饿、困、疼），性格特征（如活泼、稳重、善良）等等。这些既可以是幼儿园教师当下所真实具有的，也可以是假想的、代入的。二是用什么来表现？表现是用他人可感的方式即外显行为来传达内隐信息，幼儿园教师传达的方式主要有语言、动作、表情，以及经由技能技巧形成的美术、弹奏、演唱等作品。而意态表现力的传达方式则为“意”和“态”：“意”为神情，指的是从面部显露出来的表情表达出的内心活动;“态”为姿态，指容貌体态和举止。结合四者，意态表现力的内涵如下：
由此，可以看出幼儿园教师意态表现力包含两层含义，一是幼儿园教师意态对内隐信息的传达、传递能力，也可以说是内隐信息与意态间的转化程度;二是幼儿园教师意态对幼儿的感染能力。总括来看，其内涵可以界定为：幼儿园教师根据幼儿的发展特点，将真实或者带入的情感、情绪、感知觉状态、性格特征等以神情姿态形象，自如地传达给幼儿，感染幼儿，以促进幼儿积极学习与发展的一种能力。意态表现力应该是幼儿园教师的一种基本素质，需要通过有目的、有计划、有组织地培养内化为幼儿园教师的下意识之举，如同母亲之于孩子的爱，那是一种血肉交融、浑然天成的亲情感，不是任何力量外加的，而是自然而然流露的。
二、幼儿园教师意态表现力的作用
1.符合幼儿的认知发展特点
艾伯特·梅瑞宾研究发现交谈双方的相互理解=语调（38%） 表情（55%） 语言（7%）[1]。对于幼儿来说，非语言所占比例会更高。原因主要有以下三点：一是幼儿的注意发展是以无意注意为主导的，注意主要由刺激物本身的特点引起，有意注意初步发展，但水平低、稳定性差。在班杜拉的社会学习理论中，示范刺激的情感的诱惑被列为个体观察学习的第一个过程——注意的影响因素之一[2]。幼儿园教师用意态灵活传意、传情、传神的能力能给予幼儿更多的有效刺激，吸引幼儿，引发幼儿心理活动的指向和集中。二是3到6岁的幼儿思维主要处于具体形象思维水平，对事物的理解需要经历从主要依靠具体形象发展到依靠语言说明。他们还不能很好地理解抽象的修饰成分，如“凶狠的大灰狼”中的“凶狠”，“美美地睡了一觉”中的“美美”，需要借助具体形象的支撑，幼儿园教师灵活的意态表现是重要的支撑之一。三是在记忆方面，幼儿的形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展，同时意义记忆的效果好于机械记忆。以儿歌朗诵为例，生动的幼儿园教师在儿歌文本传达之外，还能给幼儿展现出一幅幅动态的“图像”、一帧帧流动的“画面”，有利于幼儿实现形象记忆和意义记忆。
2.满足幼儿对温暖心理环境的需要
在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，“关爱幼儿”是作为理念与师德中的重要一点提出的。但幼儿园教师关爱幼儿和幼儿感受到教师的关爱之间并不能直接画上等号，这中间还存在着教师的表达能力以及幼儿的理解和感受能力这两个变量。对于幼儿来说，他们的理解能力还停留在理解事物的表面意义上，他们难以感受到深沉的、深藏的爱。生动的幼儿园教师更有可能通过自己的神情姿态，如一个温暖的微笑、一个柔暖的眼神等将对幼儿的爱表达出来，为给幼儿“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和依赖感”增光添色，让幼儿感受到教师的关爱，给幼儿营造安全的心理氛围，满足幼儿被爱的需要。
3.给予幼儿更多的美的感染与熏陶
幼儿周围环境和生活中美好的事物是对幼儿进行美育的一个重要载体。具有意态表现力的幼儿园教师一定是美的，这种美不是来自表象，而是来自神情姿态。就如同蒙娜丽莎，一个浅浅的微笑传递了典雅恬静之美，让人沉醉;洛神的环姿艳逸，仪静体闲，柔情绰态，令人陶醉。幼儿园教师不经意间美的流露能够给幼儿以美的感染与熏陶，潜移默化地助力于幼儿的美育。
三、关于幼儿园教师意态表现力的惯性思維
研究者采用目标取样法，以一所应用型本科院校和一所高职院校中的学前专业教师、学生、课程大纲为研究对象，通过访谈、文本分析两种方法，从而分析出关于幼儿园教师意态表现力的培养存在一些惯性思维。
1.意态表现力是天生的
一些教师认为生动是天生的，或者说主要是天生的。生动是与生俱来的还是后天习得的，这一问题的正确解答至关重要，会直接影响到教育的决策。在“个体·情景”这样的发展系统理论下[3]，个体的发展是被证明具有相对可塑性的。近年来，大量的关于音乐表现力、舞蹈表现力、语言表现力培养的策略研究都建立在对表现力后天可塑的认识上，如李婧[4]、姜桂萍[5]等人的研究。以整体论作为基本指导原则的关联元理论认为，任何行为都是100%生物性的和100%文化性的，所有的行为都是环境刺激和心理特性相互结合的产物，二者对个体行为的作用并非是独立的和可加的，而是相互渗透、相互决定、联合的[6]。这些从理论和实践上表明了意态表现力是可以后天塑造的。