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一、高等教育发展代价的历史考察
目前的教育发展代价研究结果大都认为，代价仅仅属于价值论范畴，是指人类为实现社会发展的某一价值目标而承担的消极后果。这一观点存在偏颇，应该从更广和更高的历史观层面来考察代价问题。“代价”作为反映人类社会历史发展进程、寻求历史发展规律的重要概念，应该属于历史观范畴。基于这一定位，我们可以确定代价的基本内涵：“代价”是与社会发展(社会进步)相关联的一个哲学范畴，是指人类在社会发展过程中所做的付出、努力和牺牲，以及所造成的消极后果。
高等教育系统作为社会子系统之一，其发展所需的代价也应该与社会发展代价一样定位于历史观范畴。高等教育发展代价的研究不仅要考察代价本身及其对人的影响和意义，而且要通过考察代价的产生、本质，揭示高等教育通过付出代价获得发展的规律，进而指导高等教育发展。虽然教育代价与价值之间存在密切联系，但教育自身发展的规律是不容忽视的，其超越于教育价值主体的选择，体现着合目的性与合规律性的区别：“由于历史观中包含了价值论，所以，从历史观的角度对代价进行的考察，是从历史发展的合规律性与合目的性统一的角度进行的；而从价值论角度对代价进行的考察，则是从历史发展的合目的性这一方面进行的。”当我们使用“代价”一词对高等教育发展进行价值判断时，可以发现，代价实际上体现的是一种综合意义，即价值选择和教育发展规律双重作用的结果。
在历史观视野下，高等教育发展代价的内涵应体现出高等教育发展的历史属性，而不只是价值属性。“高等教育发展代价”是指高等教育主体为实现高等教育发展目标所投入的成本、所做的舍弃与牺牲、所承受的消极后果。具体内容有三个方面：(1)所消耗的物力、财力和人力，又可称之为高等教育发展成本。(2)舍弃或牺牲的价值。其中包括：为实现主要发展目标和使用主要发展手段而导致的被抑制或舍弃掉的价值；为换取高等教育的新价值而牺牲掉的已有价值。(3)所承受的消极后果。其中包括：高等教育发展的内在矛盾性、客观制约性、复杂性产生的消极作用；由人为错误或失误所造成的背离高等教育发展价值取向的消极作用与后果。
二、高等教育发展代价产生的原因
从本质上讲，高等教育发展代价缘自高等教育实践，高等教育实践活动中肯定性和否定性的矛盾运动推动高等教育历史不断由低级向高级发展。具体而言，高等教育发展代价产生的原因可以分为客观原因和主观原因两方面。
(一)高等教育发展代价产生的客观原因
1.高等教育目标的多样性与有限性
高等教育目标体系由多层次和多目标构成，作为高等教育主体，应当促使各种目标适时、合理地实现，但由于种种原因，所有发展目标无法在短时期全部实现，所以人们只能通过价值判断优先实现一种或几种主导目标。造成高等教育发展目标不能同时实现的原因可以从两方面分析。首先是高等教育目标之间的矛盾难以协调，比如公平目标和效率目标、专才与通才的培养目标等等。“这些目标在短期内很可能会互相冲突。虽然我们设想或希望它们终究会相互增进，但至少在不很长的时间内是个幻想。”其次是历史和文化传统的影响。“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，高等教育发展不可能脱离历史文化传统，其中有些因素决定着高等教育目标的选择和实现。比如中国文化传统中“重学轻术”思想是高等教育推崇精英教育、轻视职业教育的重要原因，也是导致高等院校一味“向上看齐”、追求高层级的文化根源。不论高等教育主体自身意愿如何，目标选择都会导致以主导性目标抑制、否定甚至牺牲其他有价值的目标，产生抑制或舍弃某些发展目标的代价。
2.高等教育主体的利益冲突
高等教育主体包括行政管理者、高等教育机构举办者、办学者、教师和学生等直接主体与用人单位等间接主体。从有利于高等教育发展的角度讲，无论直接主体还是间接主体都应当使自身利益符合高等教育整体利益，形成合力，促进高等教育发展。但事实上，不同利益主体往往会将自身利益放在首位，不同价值取向之间的矛盾和冲突、脱节和失调导致代价产生。以高等教育供求为例，主体的行为在市场经济条件下都会呈现“经济人”特征，以追求利益最大化为价值取向：在有限理性的支配下，政府既考虑公共利益也考虑本位利益，因为在一定程度上政治活动也有组织部门利益；高校追求经济效益的行为指向和活动规律也受利益驱使“，营利使利润有可能足够到高等教育的投资者能从中获得足够的、高于其他可供选择项目的回报”；受教育者则通过高等教育投资，提升能力和素质，找到理想工作；用人单位越来越将对人才的需求转变为对高等教育的关注和影响。在各自利益的驱使下，高等教育供求主体间的冲突不可避免，这些冲突是导致高等教育代价的重要因素。
3.高等教育发展的有序性与无序性
高等教育秩序是指高等教育系统各组成部分在发展过程中所处的地位和状态，包括宏观、中观和微观三个层面，发展的有序与无序关系到高等教育发展代价的高低。
宏观层面的代价主要是由世界高等教育秩序不平等造成的。世界秩序模式规划理论认为，全球中心(发达国家)和边缘(发展中国家)之间日益增长的不平等是现行世界秩序最显著的特征。中心国家通过利用、渗透和分化等方式对边缘国家文化、知识和学者进行控制：边缘国家学者在国际知识体系中地位低下，他们作为中心国家学者理论在边缘国家的代言人，只与中心国家学术中心密切联系。20世纪80年代，加拿大比较教育学家许美德曾根据这一理论分析了世界高等教育秩序对中国高等教育发展的危害，提出中国大学与发达国家学术中心的紧密联系将导致知识分子的文化异化，等等。不幸的是，许美德的纯逻辑推论在今天得到了应验。在世界高等教育秩序中处于不利地位的中国高等教育，正如阿特巴赫所言，没有实现在世界高等教育秩序中的地位转变，而是被逐渐纳入这一不平等的秩序中，甚至在很多时候迷失了方向，这是中国高等教育秩序混乱的原因之一。
中观层面的代价既与国际高等教育秩序有关，又受本国历史、文化等方面的影响，而往往又是无序和混乱的。以中国为例，由于长期忽视变革的代价，高等教育秩序在变革中呈现出“有序化”的“无序”状态——行政手段“有组织”地策动改革，表现为阶段性“有序”，但政策稳定性与连续性差，加之自上而下的大刀阔斧方式，则导致整体性“无序”，使代际间的模式抉择代价过高。目这种无序状态说明中国的计划秩序过于强大，习惯思维下以加强控制为原则的高等教育法律和政策，虽然在较短时期内能控制无序行为，但违规和无序总会创造更多的冲破秩序的方法，导致更大规模的无序。
微观层面的代价与高校内部管理、教学和科研等各种组织及其活动的运行秩序有关，这一秩序可分为学术秩序和行政秩序。在现代大学中，当行政自身因机构臃肿、程序混乱、效率低下而造成行政权力的过度扩张，就会导致学术秩序在程序性、公共性和有效性方面的代价：高校各级党政部门对 学术委员会以及资源分配权的掌控，使学术组织产生和运行“程序”失去合法性的基础；学术机构中的“单位本位意识”和个人学术权威，会造成非行政性权力在行政性学术权力的垄断和遮蔽下走向边缘化，无法承担学术公共性职能。在程序性和公共性缺失的情况下，学术秩序的约束作用会逐渐低落甚至无效。
(二)高等教育发展代价产生的主观原因
1.高等教育主体的认知局限
作为高等教育主体，人的认知是有局限的，因此，将其作为高等教育发展代价的主观原因进行分析比较恰当。人们认识高等教育发展规律的能力总有一定局限的，“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”同时，高等教育现象的复杂化，也会使人们认识高等教育规律变得困难。再者，因为不同主体的价值目标、关注领域、思维方式以及知识背景不同，认识差异在所难免，对高等教育发展规律和本质的认识也会存在差异。基于上述原因，人们对高等教育规律的认识和揭示既有限又相对，因此付出代价也在所难免。
2.高等教育主体的素质限制
高等教育主体的素质限制及其主观失误是伴随高等教育活动的永恒现象，它所导致的代价是由高等教育主体自身的能力和水平造成的。首先，教育者素质不健全会影响人才培养质量。因为，错误的世界观会影响教育者的态度和方法，进而影响受教育者身心的健康发展；教育者文化知识狭窄低下，就难以履行为人师表的职能。此外，教育者的认识还常常受个人心理素质和心理效应的消极影响，其“思维过程处处潜伏着失误的可能性，在复杂曲折的、近似于螺旋曲线的认识过程中把人们引导到错误的泥淖”。人才培养质量具有隐蔽性、扩散性和长期性等特点，这些不但是代价产生的原因，而且是代价长期存在和不断扩大的根源。其次，管理决策失误也会导致代价的产生。决策者素质低、能力不足和决策方式不科学，必然会产生错误行为，微观失误会导致一所学校的发展受到损害，影响学生的发展；宏观失误会影响高等教育自身发展乃至国家的发展。
3.高等教育主体的道德失范
师德问题和学术道德失范等行为对高等教育而言会产生巨大的代价。首先是师德问题。教师敬业精神缺失和业务水平下降会直接导致学生专业水平低下，教师道德水准低下则会产生负面的示范作用。师德问题导致人才培养质量下降，直接影响到高校职能的正常发挥和高等教育社会功能的实现。其次是学术道德失范问题。学术道德失范可以理解为学术主体用不符合学术道德规范的手段去实现个人的价值目标，它存在于高等教育发展的各个时期，会危害学术自身发展、损害高校名誉、危及高等教育存在的合法性、导致社会精神危机。因此，学术道德失范是一种伤及社会精神和思想基础的腐败，会破坏高等教育发展和社会稳定。
三、高等教育发展代价的合理降低
通过对高等教育发展代价产生原因的分析，可以看出代价是高等教育发展进程中不可避免的，但代价之于高等教育发展的作用并不仅仅是负面、消极的，它在很大程度上也推动着高等教育发展。代价作为高等教育发展的对立面很容易理解，重要的是如何认识代价与高等教育发展相统一的一面，这是代价能否得到合理调控和补偿的理论基础。从高等教育发展历史来看，高等教育代价与发展之间相互促进和相互转化。相互促进表现为：高等教育发展为代价提供了物质基础，既有的高等教育系统结构及其运行方式决定了代价付出的方式；而代价则以否定的形式孕育高等教育进一步发展的目标，它是高等教育发展过程中一种对发展具有反省、刺激和推动作用的因素。相互转化表现为：某一历史时期的主要发展目标，在另外一个历史时期却可能成为发展的代价。例如个人本位与社会本位关系问题，当国家处于激烈国际竞争甚至民族危亡时，高等教育的社会发展功能成为主导价值目标，个体发展功能就可能成为不得不付出的代价；反之，当国家处于安定富足时，高等教育的个体发展功能成为教育的主导价值目标，社会发展功能就可能成为不得不付出的代价。
高等教育发展与代价的对立统一关系，决定了高等教育发展与代价的共生性，意味着我们可以通过一定的途径合理降低代价。从代价视角看，高等教育发展进程有三种形态：第一种是低代价低发展。第二种是高代价低发展。第三种是低代价高发展。低代价高发展是高等教育自身最优化要求的具体表现，是高等教育发展的基本取向，要求我们不但要从代价角度认识高等教育发展，而且要从调控代价的角度实现高等教育发展。实现高等教育的低代价高发展是一项复杂而宏大的系统工程，需要在思想观念、基本原则和方法途径等方面实现全方位的变革，树立正确的代价意识、明确代价降低的基本原则和找到合理降低代价的方法。
(一)树立正确的代价意识
是否掌握并运用正确的代价意识去分析、判断和解决代价问题，是高等教育发展实践的一个重要问题。高等教育发展代价合理降低的首要问题就是确立正确的代价意识。
代价意识是主体对高等教育发展过程中出现的各种代价问题进行反思的结果，它是主体在实践活动中对高等教育发展走向的积极反映，是以主动承担一定的损失和牺牲为基础，以加快高等教育发展为主题，对高等教育目标实现作出相应舍弃、付出和投入的自觉意识和评价性认识。代价意识包括承认代价的意识、重视代价的意识、分析代价的意识、承担代价的意识、补偿代价的意识和减少与避免代价的意识。高等教育发展实践要求主体树立正确的代价意识，即对代价的付出或承担“是否应当”问题的正确辨析与把握。它包括两个方面的评判：一是必要性。每一项高等教育活动及其代价付出是否值得、是否有意义，取决于它是否能满足高等教育自身发展、人自身发展、社会发展的需要。二是可行性评判。一项高等教育活动的成功率大小直接关系到支付某种代价是否值得、是否应该付出。
(二)合理降低代价的原则
合理降低高等教育代价需要一些中间环节，这是我们从抽象认识向具体方法过渡的必要步骤。合理调控代价的原则具体包括以下三个方面：
首先是选择性与客观性相结合。即高等教育主体可以在尊重客观条件的前提下，选择一条相对来说代价付出最小而又最有效的发展道路。比如高等教育大众化的道路选择问题。与西方发达国家高等教育大众化成熟的实现条件不同，中国高等教育大众化的实现并不具备所有成熟的条件，但高等教育和社会发展已经提出了大众化的要求，因此必须在兼顾社会条件的前提下，通过选择政府主导的方式来实现。
其次是主导性与全面性相结合。即高等教育主体既要考虑条件限制而选择当下主导性的发展目标，又要兼顾其他发展目标，以避免片面发展。这要求人们在多种发展目标之间找到最佳发展尺度，杜绝以一个领域的灾难性毁坏换取另一领域的进步，这是高等教育转型发展过程中尤其值得关注的问题。
第三是公平性与补偿性相结合。即高等教育发展代价的付出和承担首先要在付出和承担的必要性、主体、时间和方式上体现公平性，对未达到公平目标的情况应通过补偿的方式予以调整。贯彻这一原则时，对于两个以上权力上对等的独立主体，适用公平性原则，对于组织内部地位不平等的主体关系，适用补偿性原则。
(三)合理降低代价的方法
高等教育发展代价的合理降低是指主体运用各种社会和高等教育规范以及与之相适应的手段和方式，对发展过程及结果进行调节、引导和管理，从而降低代价的付出。
降低高等教育发展的代价可从微观、中观和宏观三个层次考虑。微观层次主要涉及高等教育主体的价值观念和行为方式；中观层次主要涉及高等教育各利益主体之间的利益关系和利益矛盾；宏观层次主要涉及高等教育系统与其他社会子系统的关系，以及国家间高等教育系统的关系。
高等教育发展代价的合理降低可以采取组织、制度、文化三种手段。(1)组织手段。代价的产生从组织的视角看是由组织目标选择失误、组织权力分配不合理、组织间沟通不顺畅、组织利益冲突、组织运作机制不健全等问题造成的这是采用组织手段的理由。(2)制度手段。制度手段则是运用社会行为准则对主体行为进行调节与制约，它把高等教育主体行为纳入某种关系框架中，使之与这种关系相吻合，以此保证代价的合理付出和发展目标的实现。(3)文化手段。文化手段主要包括重建高等教育价值观、调适教育内容和改善高等教育管理主体的行为等。
参考文献：
[1]袁吉富，社会发展的代价[M]，北京：北京大学出版社，2004：93
[2]塞缪尔·亨廷顿，现代化：理论与历史经验的再探讨[M]，罗荣渠译，上海：上海译文出版社，1993：337
[3]埃瑞克·阿什比，科技发达时代的大学教育[M]，滕大春，译，北京：人民教育出版社，1983：5
[4]史秋衡，高等教育产业化的特殊[M]，厦门：厦门大学出版社，2002：83
[5]丁邦平，从世界秩序模式规划理论看中国高等教育改革，高等教育研究，1998，(4)
[6]王全林，高等教育的制度创新代价论略，清华大学教育研究，2004，(5)
[7]恩格斯，自然辩证法[M]，北京：人民出版社，1971：219
[8]孙孔懿，教育失误论纲，教育科学，1999，(1)
[9]阎亚军，论教育研究中的代价意识，江苏高教，2004，(6)
目前的教育发展代价研究结果大都认为，代价仅仅属于价值论范畴，是指人类为实现社会发展的某一价值目标而承担的消极后果。这一观点存在偏颇，应该从更广和更高的历史观层面来考察代价问题。“代价”作为反映人类社会历史发展进程、寻求历史发展规律的重要概念，应该属于历史观范畴。基于这一定位，我们可以确定代价的基本内涵：“代价”是与社会发展(社会进步)相关联的一个哲学范畴，是指人类在社会发展过程中所做的付出、努力和牺牲，以及所造成的消极后果。
高等教育系统作为社会子系统之一，其发展所需的代价也应该与社会发展代价一样定位于历史观范畴。高等教育发展代价的研究不仅要考察代价本身及其对人的影响和意义，而且要通过考察代价的产生、本质，揭示高等教育通过付出代价获得发展的规律，进而指导高等教育发展。虽然教育代价与价值之间存在密切联系，但教育自身发展的规律是不容忽视的，其超越于教育价值主体的选择，体现着合目的性与合规律性的区别：“由于历史观中包含了价值论，所以，从历史观的角度对代价进行的考察，是从历史发展的合规律性与合目的性统一的角度进行的；而从价值论角度对代价进行的考察，则是从历史发展的合目的性这一方面进行的。”当我们使用“代价”一词对高等教育发展进行价值判断时，可以发现，代价实际上体现的是一种综合意义，即价值选择和教育发展规律双重作用的结果。
在历史观视野下，高等教育发展代价的内涵应体现出高等教育发展的历史属性，而不只是价值属性。“高等教育发展代价”是指高等教育主体为实现高等教育发展目标所投入的成本、所做的舍弃与牺牲、所承受的消极后果。具体内容有三个方面：(1)所消耗的物力、财力和人力，又可称之为高等教育发展成本。(2)舍弃或牺牲的价值。其中包括：为实现主要发展目标和使用主要发展手段而导致的被抑制或舍弃掉的价值；为换取高等教育的新价值而牺牲掉的已有价值。(3)所承受的消极后果。其中包括：高等教育发展的内在矛盾性、客观制约性、复杂性产生的消极作用；由人为错误或失误所造成的背离高等教育发展价值取向的消极作用与后果。
二、高等教育发展代价产生的原因
从本质上讲，高等教育发展代价缘自高等教育实践，高等教育实践活动中肯定性和否定性的矛盾运动推动高等教育历史不断由低级向高级发展。具体而言，高等教育发展代价产生的原因可以分为客观原因和主观原因两方面。
(一)高等教育发展代价产生的客观原因
1.高等教育目标的多样性与有限性
高等教育目标体系由多层次和多目标构成，作为高等教育主体，应当促使各种目标适时、合理地实现，但由于种种原因，所有发展目标无法在短时期全部实现，所以人们只能通过价值判断优先实现一种或几种主导目标。造成高等教育发展目标不能同时实现的原因可以从两方面分析。首先是高等教育目标之间的矛盾难以协调，比如公平目标和效率目标、专才与通才的培养目标等等。“这些目标在短期内很可能会互相冲突。虽然我们设想或希望它们终究会相互增进，但至少在不很长的时间内是个幻想。”其次是历史和文化传统的影响。“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，高等教育发展不可能脱离历史文化传统，其中有些因素决定着高等教育目标的选择和实现。比如中国文化传统中“重学轻术”思想是高等教育推崇精英教育、轻视职业教育的重要原因，也是导致高等院校一味“向上看齐”、追求高层级的文化根源。不论高等教育主体自身意愿如何，目标选择都会导致以主导性目标抑制、否定甚至牺牲其他有价值的目标，产生抑制或舍弃某些发展目标的代价。
2.高等教育主体的利益冲突
高等教育主体包括行政管理者、高等教育机构举办者、办学者、教师和学生等直接主体与用人单位等间接主体。从有利于高等教育发展的角度讲，无论直接主体还是间接主体都应当使自身利益符合高等教育整体利益，形成合力，促进高等教育发展。但事实上，不同利益主体往往会将自身利益放在首位，不同价值取向之间的矛盾和冲突、脱节和失调导致代价产生。以高等教育供求为例，主体的行为在市场经济条件下都会呈现“经济人”特征，以追求利益最大化为价值取向：在有限理性的支配下，政府既考虑公共利益也考虑本位利益，因为在一定程度上政治活动也有组织部门利益；高校追求经济效益的行为指向和活动规律也受利益驱使“，营利使利润有可能足够到高等教育的投资者能从中获得足够的、高于其他可供选择项目的回报”；受教育者则通过高等教育投资，提升能力和素质，找到理想工作；用人单位越来越将对人才的需求转变为对高等教育的关注和影响。在各自利益的驱使下，高等教育供求主体间的冲突不可避免，这些冲突是导致高等教育代价的重要因素。
3.高等教育发展的有序性与无序性
高等教育秩序是指高等教育系统各组成部分在发展过程中所处的地位和状态，包括宏观、中观和微观三个层面，发展的有序与无序关系到高等教育发展代价的高低。
宏观层面的代价主要是由世界高等教育秩序不平等造成的。世界秩序模式规划理论认为，全球中心(发达国家)和边缘(发展中国家)之间日益增长的不平等是现行世界秩序最显著的特征。中心国家通过利用、渗透和分化等方式对边缘国家文化、知识和学者进行控制：边缘国家学者在国际知识体系中地位低下，他们作为中心国家学者理论在边缘国家的代言人，只与中心国家学术中心密切联系。20世纪80年代，加拿大比较教育学家许美德曾根据这一理论分析了世界高等教育秩序对中国高等教育发展的危害，提出中国大学与发达国家学术中心的紧密联系将导致知识分子的文化异化，等等。不幸的是，许美德的纯逻辑推论在今天得到了应验。在世界高等教育秩序中处于不利地位的中国高等教育，正如阿特巴赫所言，没有实现在世界高等教育秩序中的地位转变，而是被逐渐纳入这一不平等的秩序中，甚至在很多时候迷失了方向，这是中国高等教育秩序混乱的原因之一。
中观层面的代价既与国际高等教育秩序有关，又受本国历史、文化等方面的影响，而往往又是无序和混乱的。以中国为例，由于长期忽视变革的代价，高等教育秩序在变革中呈现出“有序化”的“无序”状态——行政手段“有组织”地策动改革，表现为阶段性“有序”，但政策稳定性与连续性差，加之自上而下的大刀阔斧方式，则导致整体性“无序”，使代际间的模式抉择代价过高。目这种无序状态说明中国的计划秩序过于强大，习惯思维下以加强控制为原则的高等教育法律和政策，虽然在较短时期内能控制无序行为，但违规和无序总会创造更多的冲破秩序的方法，导致更大规模的无序。
微观层面的代价与高校内部管理、教学和科研等各种组织及其活动的运行秩序有关，这一秩序可分为学术秩序和行政秩序。在现代大学中，当行政自身因机构臃肿、程序混乱、效率低下而造成行政权力的过度扩张，就会导致学术秩序在程序性、公共性和有效性方面的代价：高校各级党政部门对 学术委员会以及资源分配权的掌控，使学术组织产生和运行“程序”失去合法性的基础；学术机构中的“单位本位意识”和个人学术权威，会造成非行政性权力在行政性学术权力的垄断和遮蔽下走向边缘化，无法承担学术公共性职能。在程序性和公共性缺失的情况下，学术秩序的约束作用会逐渐低落甚至无效。
(二)高等教育发展代价产生的主观原因
1.高等教育主体的认知局限
作为高等教育主体，人的认知是有局限的，因此，将其作为高等教育发展代价的主观原因进行分析比较恰当。人们认识高等教育发展规律的能力总有一定局限的，“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”同时，高等教育现象的复杂化，也会使人们认识高等教育规律变得困难。再者，因为不同主体的价值目标、关注领域、思维方式以及知识背景不同，认识差异在所难免，对高等教育发展规律和本质的认识也会存在差异。基于上述原因，人们对高等教育规律的认识和揭示既有限又相对，因此付出代价也在所难免。
2.高等教育主体的素质限制
高等教育主体的素质限制及其主观失误是伴随高等教育活动的永恒现象，它所导致的代价是由高等教育主体自身的能力和水平造成的。首先，教育者素质不健全会影响人才培养质量。因为，错误的世界观会影响教育者的态度和方法，进而影响受教育者身心的健康发展；教育者文化知识狭窄低下，就难以履行为人师表的职能。此外，教育者的认识还常常受个人心理素质和心理效应的消极影响，其“思维过程处处潜伏着失误的可能性，在复杂曲折的、近似于螺旋曲线的认识过程中把人们引导到错误的泥淖”。人才培养质量具有隐蔽性、扩散性和长期性等特点，这些不但是代价产生的原因，而且是代价长期存在和不断扩大的根源。其次，管理决策失误也会导致代价的产生。决策者素质低、能力不足和决策方式不科学，必然会产生错误行为，微观失误会导致一所学校的发展受到损害，影响学生的发展；宏观失误会影响高等教育自身发展乃至国家的发展。
3.高等教育主体的道德失范
师德问题和学术道德失范等行为对高等教育而言会产生巨大的代价。首先是师德问题。教师敬业精神缺失和业务水平下降会直接导致学生专业水平低下，教师道德水准低下则会产生负面的示范作用。师德问题导致人才培养质量下降，直接影响到高校职能的正常发挥和高等教育社会功能的实现。其次是学术道德失范问题。学术道德失范可以理解为学术主体用不符合学术道德规范的手段去实现个人的价值目标，它存在于高等教育发展的各个时期，会危害学术自身发展、损害高校名誉、危及高等教育存在的合法性、导致社会精神危机。因此，学术道德失范是一种伤及社会精神和思想基础的腐败，会破坏高等教育发展和社会稳定。
三、高等教育发展代价的合理降低
通过对高等教育发展代价产生原因的分析，可以看出代价是高等教育发展进程中不可避免的，但代价之于高等教育发展的作用并不仅仅是负面、消极的，它在很大程度上也推动着高等教育发展。代价作为高等教育发展的对立面很容易理解，重要的是如何认识代价与高等教育发展相统一的一面，这是代价能否得到合理调控和补偿的理论基础。从高等教育发展历史来看，高等教育代价与发展之间相互促进和相互转化。相互促进表现为：高等教育发展为代价提供了物质基础，既有的高等教育系统结构及其运行方式决定了代价付出的方式；而代价则以否定的形式孕育高等教育进一步发展的目标，它是高等教育发展过程中一种对发展具有反省、刺激和推动作用的因素。相互转化表现为：某一历史时期的主要发展目标，在另外一个历史时期却可能成为发展的代价。例如个人本位与社会本位关系问题，当国家处于激烈国际竞争甚至民族危亡时，高等教育的社会发展功能成为主导价值目标，个体发展功能就可能成为不得不付出的代价；反之，当国家处于安定富足时，高等教育的个体发展功能成为教育的主导价值目标，社会发展功能就可能成为不得不付出的代价。
高等教育发展与代价的对立统一关系，决定了高等教育发展与代价的共生性，意味着我们可以通过一定的途径合理降低代价。从代价视角看，高等教育发展进程有三种形态：第一种是低代价低发展。第二种是高代价低发展。第三种是低代价高发展。低代价高发展是高等教育自身最优化要求的具体表现，是高等教育发展的基本取向，要求我们不但要从代价角度认识高等教育发展，而且要从调控代价的角度实现高等教育发展。实现高等教育的低代价高发展是一项复杂而宏大的系统工程，需要在思想观念、基本原则和方法途径等方面实现全方位的变革，树立正确的代价意识、明确代价降低的基本原则和找到合理降低代价的方法。
(一)树立正确的代价意识
是否掌握并运用正确的代价意识去分析、判断和解决代价问题，是高等教育发展实践的一个重要问题。高等教育发展代价合理降低的首要问题就是确立正确的代价意识。
代价意识是主体对高等教育发展过程中出现的各种代价问题进行反思的结果，它是主体在实践活动中对高等教育发展走向的积极反映，是以主动承担一定的损失和牺牲为基础，以加快高等教育发展为主题，对高等教育目标实现作出相应舍弃、付出和投入的自觉意识和评价性认识。代价意识包括承认代价的意识、重视代价的意识、分析代价的意识、承担代价的意识、补偿代价的意识和减少与避免代价的意识。高等教育发展实践要求主体树立正确的代价意识，即对代价的付出或承担“是否应当”问题的正确辨析与把握。它包括两个方面的评判：一是必要性。每一项高等教育活动及其代价付出是否值得、是否有意义，取决于它是否能满足高等教育自身发展、人自身发展、社会发展的需要。二是可行性评判。一项高等教育活动的成功率大小直接关系到支付某种代价是否值得、是否应该付出。
(二)合理降低代价的原则
合理降低高等教育代价需要一些中间环节，这是我们从抽象认识向具体方法过渡的必要步骤。合理调控代价的原则具体包括以下三个方面：
首先是选择性与客观性相结合。即高等教育主体可以在尊重客观条件的前提下，选择一条相对来说代价付出最小而又最有效的发展道路。比如高等教育大众化的道路选择问题。与西方发达国家高等教育大众化成熟的实现条件不同，中国高等教育大众化的实现并不具备所有成熟的条件，但高等教育和社会发展已经提出了大众化的要求，因此必须在兼顾社会条件的前提下，通过选择政府主导的方式来实现。
其次是主导性与全面性相结合。即高等教育主体既要考虑条件限制而选择当下主导性的发展目标，又要兼顾其他发展目标，以避免片面发展。这要求人们在多种发展目标之间找到最佳发展尺度，杜绝以一个领域的灾难性毁坏换取另一领域的进步，这是高等教育转型发展过程中尤其值得关注的问题。
第三是公平性与补偿性相结合。即高等教育发展代价的付出和承担首先要在付出和承担的必要性、主体、时间和方式上体现公平性，对未达到公平目标的情况应通过补偿的方式予以调整。贯彻这一原则时，对于两个以上权力上对等的独立主体，适用公平性原则，对于组织内部地位不平等的主体关系，适用补偿性原则。
(三)合理降低代价的方法
高等教育发展代价的合理降低是指主体运用各种社会和高等教育规范以及与之相适应的手段和方式，对发展过程及结果进行调节、引导和管理，从而降低代价的付出。
降低高等教育发展的代价可从微观、中观和宏观三个层次考虑。微观层次主要涉及高等教育主体的价值观念和行为方式；中观层次主要涉及高等教育各利益主体之间的利益关系和利益矛盾；宏观层次主要涉及高等教育系统与其他社会子系统的关系，以及国家间高等教育系统的关系。
高等教育发展代价的合理降低可以采取组织、制度、文化三种手段。(1)组织手段。代价的产生从组织的视角看是由组织目标选择失误、组织权力分配不合理、组织间沟通不顺畅、组织利益冲突、组织运作机制不健全等问题造成的这是采用组织手段的理由。(2)制度手段。制度手段则是运用社会行为准则对主体行为进行调节与制约，它把高等教育主体行为纳入某种关系框架中，使之与这种关系相吻合，以此保证代价的合理付出和发展目标的实现。(3)文化手段。文化手段主要包括重建高等教育价值观、调适教育内容和改善高等教育管理主体的行为等。
参考文献：
[1]袁吉富，社会发展的代价[M]，北京：北京大学出版社，2004：93
[2]塞缪尔·亨廷顿，现代化：理论与历史经验的再探讨[M]，罗荣渠译，上海：上海译文出版社，1993：337
[3]埃瑞克·阿什比，科技发达时代的大学教育[M]，滕大春，译，北京：人民教育出版社，1983：5
[4]史秋衡，高等教育产业化的特殊[M]，厦门：厦门大学出版社，2002：83
[5]丁邦平，从世界秩序模式规划理论看中国高等教育改革，高等教育研究，1998，(4)
[6]王全林，高等教育的制度创新代价论略，清华大学教育研究，2004，(5)
[7]恩格斯，自然辩证法[M]，北京：人民出版社，1971：219
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