论文部分内容阅读
一、困惑
笔者所在学校的高三学生在一次模拟考试中曾遇到这样一道选择题:
历史系小王在刘宗绪主编的《世界近代史》中看到这样一句话:“以1688年政变为标志确立起来的君主立宪制,是英国资产阶级革命的真正归宿。”他对前半句话产生了疑惑。如果他来咨询你,你选择的正确解释有
①有道理。“光荣革命”的直接成果是确立了君主立宪制
②有道理。“光荣革命”体现了国王权力的来源已不是上帝而是议会,此后,议会权力有相当的扩大
③有道理。“光荣革命”标志英国资产阶级革命的完成,它为资产阶级限制王权提供了政权保障
④书上写错了。应改为“1689年,《权利法案》的颁布标志着英国君主立宪制的确立”
A. ①②③④ B. ④
C. ①②③D. ②③
考试结果,学生做这道题的错误率很高。笔者在与学生探讨错误原因中发现,是因为教师在上课时讲过《权利法案》的颁布使英国确立了君主立宪制,再加上一些复习资料中也讲应选这个知识点,所以有的学生就不假思索地认为④是正确的。那么,1688年“光荣革命”和1689年《权利法案》,哪一个才是英国君主立宪制的“确立标志”呢?
笔者查阅了不同版本的教材,对于英国君主立宪制的确立标志,各版本教材表述如下:
人教版:“《权利法案》以明确的法律条文,限制国王的权利,保证议会的立法权、财政权等权力。……议会的权力日益超过国王的权力,国王开始逐渐处于‘统而不治’的地位,英国的君主立宪制确立起来。”
岳麓版:“《权利法案》确立了议会主权,限制了国王的权力。英国确立了君主立宪政体。”
人民版:“1689年10月议会通过了《权利法案》……1701年又通过了《王位继承法》,对王权做了进一步限制,……其结果是把实际权力逐渐转移到议会手中,确立了议会权力高于王权、司法权独立于王权的原则,从而奠定了君主立宪制的基础。”
据此可以看出,只有岳麓版明确以《权利法案》为英国君主立宪制的确立标志,而人教版和人民版的观点则认为,君主立宪制是自《权利法案》开始的一系列变动后才逐渐确立的。
二、求证
“君主立宪制”也称“有限君主制”,指资本主义国家君主权力受到宪法限制的君主制,是资产阶级同封建势力妥协的产物。阎照祥教授在《英国政治制度史》中这样写道:“英国资产阶级君主立宪政体,是在‘光荣革命’后十几年间,通过一系列法案的制定而逐渐建立的。”[1]由此,我们不难理解,英国君主立宪制的确立是一个渐进过程。笔者曾查阅了相关的史学专业著作,将这一过程梳理如下。
(1)光荣革命和《权利法案》确立了议会主权。《英国文化模式溯源》有这样的表述:“‘光荣革命’的重要性不仅在于推翻了一个不得人心的老国王,更重要的是它拥立了一个愿意服从议会的新国王……国王从议会手中接过王冠的同时,还要保证遵守议会的法律。这表明议会的权力高于王权,因此‘光荣革命’不仅消灭了专制的王权,而且还消灭了独立的王权,议会主权确立了。”[2]《权利法案》是建立君主立宪政体的最重要的文件,它的意义在于保证了议会的立法权,从财政和军队招募两方面对国王行使监督权,变英国的“王权至上”为“议会至上”。虽然受到许多法令的限制,但这时的英王仍拥有相当的权力。例如,议会拥有立法权,但国王却拥有否决权;虽然在立法、财政和军权等方面受到限制,但此时的国王仍拥有独立的行政权,是实实在在的行政首脑。
(2)一系列法案的制定使国王权力向议会转移,议会权力逐渐高于王权。如“1689年的《兵变法》,规定国王若征召一支常备军,只可以维持半年左右时间,否则不拨款。议会由此控制了军队,国王在很大程度上丧失了军权。……1696年的《叛国法》,其目的是不让国王以‘叛国罪’为借口清除反对派,为被指控犯‘叛国罪’的人提供了法律保护。……1701年的《继承法》,规定日后王位继承的顺序,保证王位不会再回到詹姆士二世的男系后代手上。”[3]特别是《王位继承法》使以后新国王的确定由议会说了算,议会取得了王位继承决定权。该法还明确规定,英国国王必须是新教教徒;法官的任免权不再属于国王而属于议会;凡被国王定罪的人,国王不能随意赦免;国王所做的一切决定和政府命令,必须由政府大臣签署才能生效。
(3)责任内阁制的形成与完善,使议会取得对行政权的监督控制权,英国国王变成“统而不治”的虚君,君主立宪制最终在英国确立。《英国政治制度史》中有这样的描述:“乔治二世12次离开英国去汉诺威。乔治二世每逢前往故国,总要指定王后凯瑟琳摄政。凯瑟琳为人好强,谦卑恭顺的沃波尔成了她的理想股肱之臣,许多重要事宜,悉凭他做主处理。这就造成一种后果:国王在政府中的作用明显减弱,而大权在握的沃波尔却成了政府实际首脑。”[1]此后形成了多数党领袖任首相并组建内阁,内阁作为整体对议会负责,并与首相在政治上共进退等惯例。
综上所述,笔者认为,可以把英国君主立宪制的确立视为一个过程,“光荣革命”是起点,《权利法案》是这一过程中的代表性法律文件,责任内阁制的形成和完善是最终确立的标志。
三、反思
以上分析给了我们以下一些启示。
1. 走进教材
教材的编写凝聚了很多专家的心血,我们应深入其中,透彻分析,即使“修饰词”也要仔细对待。如人教版必修1中有这样的文字:“《权利法案》以明确的法律条文,限制国王的权利,保证议会的立法权、财政权等权力。……议会的权力日益超过国王的权力,国王开始逐渐处于‘统而不治’的地位,英国的君主立宪制确立起来。”“1721年,担任财政大臣的下院多数党领袖沃波尔,经常主持内阁会议,英国的责任制内阁开始逐渐形成,沃波尔实际上成为了英国的第一位首相。”教材中这些修饰词(加点字)告诉我们,英国的君主立宪制这一制度的形成是一个渐进的过程。之所以要重视这些“修饰词”,是因为历史事件和历史现象通常是一个渐进的过程,教学时不能简单地只把结论告诉学生,某某事件开始的标志是什么,结束的标志是什么,以利于学生掌握知识的内涵。
2. 跳出教材
在新课程中,教师要在“走进教材”的基础上“跳出教材”,实现由“教教材”向“用教材教”的转变。本文开头提到的那道选择题,就是因为试题编写者以及任课教师的不加辨析,甚至是断章取义,以致学生对这一问题的认识模糊、产生误读。新课程下的教学理念认为,教材应作为教学资源的一种,是辅助教学的工具,而不是目的;教师不必拘泥于教材,完全可以也应该根据实际情况进行教学资源的“二次开发”,进行补充或减舍,教学顺序更可以根据实际进行调整、优化。
例如,在教学“二战后资本主义货币体系”时,笔者考虑到“国际货币基金组织和世界银行的宗旨和职能”相对枯燥难懂,就另选了“2008年金融危机中的冰岛”和“汶川大地震”两个例子。冰岛要稳定货币体系,摆脱国际收支不平衡的困境,可以向国际货币基金组织申请短期贷款;而汶川经历大地震后,有大规模的基础设施需要重建,作为发展中国家的中国可以向世界银行申请长期贷款。这两个补充的例子有效地激发了学生的学习兴趣。
3. 多鼓励学生的质疑和创新
既然教育要培养学生的质疑、批判和创新精神,何不先让学生从对教材和教师的质疑开始?通常,学生习惯于被动、无条件地接受知识,不敢质疑教师,更不敢质疑教材。因此对学生的质疑,教师应给予语言的肯定和眼神的赞许,激励学生敢于、乐于质疑。
笔者有位学生曾对2004年出版的人教版教材中关于辛亥革命的意义——“从此,民主共和观念深入人心”一句提出质疑,依据的是鲁迅先生《阿Q正传》里的一段话:“(赵秀才和假洋鬼子)他们想而又想,才想出静修庵里有一块‘皇帝万岁万万岁’的龙牌,是应该赶紧革掉的,于是又立刻同到庵里去革命。……知县大老爷还是原官,不过改称了什么,而且举人老爷也做了什么官。这些名目,未庄人都说不明白。带兵的也还是先前的老把总。”该学生认为,未庄人代表了中国农村的广大民众,他们并不清楚革命的真正含义,也谈不上民主共和观念,思想的转变应该经过很长时间才能实现,不会因为一件事同时发生突变。笔者对这位学生的疑问大加赞赏。撇开小说内容能否论证历史这个问题不论,说实话,即使我们教师讲述这节课也只是“照本宣科”,而这位学生却能从一则材料引发质疑,这种精神难能可贵。于是,笔者鼓励该生查阅相关资料进行论证,果然找到了这方面的文章,如《历史教学》2001年第10期的一篇文章《“民主共和观念深入人心”:辛亥革命未完成的文化使命》,而2007年出版的人教版教材也把辛亥革命的意义改成了“从此,民主共和观念逐渐深入人心”,表述更为妥当。
参考文献:
[1] 阎照祥. 英国政治制度史[M]. 北京:人民出版社,2000.
[2] 钱乘旦. 英国文化模式溯源[M]. 上海:上海社会科学院出版社,2003:50.
[3] 钱乘旦,许洁明. 英国通史[M]. 上海:上海社会科学院出版社,2002:185.
笔者所在学校的高三学生在一次模拟考试中曾遇到这样一道选择题:
历史系小王在刘宗绪主编的《世界近代史》中看到这样一句话:“以1688年政变为标志确立起来的君主立宪制,是英国资产阶级革命的真正归宿。”他对前半句话产生了疑惑。如果他来咨询你,你选择的正确解释有
①有道理。“光荣革命”的直接成果是确立了君主立宪制
②有道理。“光荣革命”体现了国王权力的来源已不是上帝而是议会,此后,议会权力有相当的扩大
③有道理。“光荣革命”标志英国资产阶级革命的完成,它为资产阶级限制王权提供了政权保障
④书上写错了。应改为“1689年,《权利法案》的颁布标志着英国君主立宪制的确立”
A. ①②③④ B. ④
C. ①②③D. ②③
考试结果,学生做这道题的错误率很高。笔者在与学生探讨错误原因中发现,是因为教师在上课时讲过《权利法案》的颁布使英国确立了君主立宪制,再加上一些复习资料中也讲应选这个知识点,所以有的学生就不假思索地认为④是正确的。那么,1688年“光荣革命”和1689年《权利法案》,哪一个才是英国君主立宪制的“确立标志”呢?
笔者查阅了不同版本的教材,对于英国君主立宪制的确立标志,各版本教材表述如下:
人教版:“《权利法案》以明确的法律条文,限制国王的权利,保证议会的立法权、财政权等权力。……议会的权力日益超过国王的权力,国王开始逐渐处于‘统而不治’的地位,英国的君主立宪制确立起来。”
岳麓版:“《权利法案》确立了议会主权,限制了国王的权力。英国确立了君主立宪政体。”
人民版:“1689年10月议会通过了《权利法案》……1701年又通过了《王位继承法》,对王权做了进一步限制,……其结果是把实际权力逐渐转移到议会手中,确立了议会权力高于王权、司法权独立于王权的原则,从而奠定了君主立宪制的基础。”
据此可以看出,只有岳麓版明确以《权利法案》为英国君主立宪制的确立标志,而人教版和人民版的观点则认为,君主立宪制是自《权利法案》开始的一系列变动后才逐渐确立的。
二、求证
“君主立宪制”也称“有限君主制”,指资本主义国家君主权力受到宪法限制的君主制,是资产阶级同封建势力妥协的产物。阎照祥教授在《英国政治制度史》中这样写道:“英国资产阶级君主立宪政体,是在‘光荣革命’后十几年间,通过一系列法案的制定而逐渐建立的。”[1]由此,我们不难理解,英国君主立宪制的确立是一个渐进过程。笔者曾查阅了相关的史学专业著作,将这一过程梳理如下。
(1)光荣革命和《权利法案》确立了议会主权。《英国文化模式溯源》有这样的表述:“‘光荣革命’的重要性不仅在于推翻了一个不得人心的老国王,更重要的是它拥立了一个愿意服从议会的新国王……国王从议会手中接过王冠的同时,还要保证遵守议会的法律。这表明议会的权力高于王权,因此‘光荣革命’不仅消灭了专制的王权,而且还消灭了独立的王权,议会主权确立了。”[2]《权利法案》是建立君主立宪政体的最重要的文件,它的意义在于保证了议会的立法权,从财政和军队招募两方面对国王行使监督权,变英国的“王权至上”为“议会至上”。虽然受到许多法令的限制,但这时的英王仍拥有相当的权力。例如,议会拥有立法权,但国王却拥有否决权;虽然在立法、财政和军权等方面受到限制,但此时的国王仍拥有独立的行政权,是实实在在的行政首脑。
(2)一系列法案的制定使国王权力向议会转移,议会权力逐渐高于王权。如“1689年的《兵变法》,规定国王若征召一支常备军,只可以维持半年左右时间,否则不拨款。议会由此控制了军队,国王在很大程度上丧失了军权。……1696年的《叛国法》,其目的是不让国王以‘叛国罪’为借口清除反对派,为被指控犯‘叛国罪’的人提供了法律保护。……1701年的《继承法》,规定日后王位继承的顺序,保证王位不会再回到詹姆士二世的男系后代手上。”[3]特别是《王位继承法》使以后新国王的确定由议会说了算,议会取得了王位继承决定权。该法还明确规定,英国国王必须是新教教徒;法官的任免权不再属于国王而属于议会;凡被国王定罪的人,国王不能随意赦免;国王所做的一切决定和政府命令,必须由政府大臣签署才能生效。
(3)责任内阁制的形成与完善,使议会取得对行政权的监督控制权,英国国王变成“统而不治”的虚君,君主立宪制最终在英国确立。《英国政治制度史》中有这样的描述:“乔治二世12次离开英国去汉诺威。乔治二世每逢前往故国,总要指定王后凯瑟琳摄政。凯瑟琳为人好强,谦卑恭顺的沃波尔成了她的理想股肱之臣,许多重要事宜,悉凭他做主处理。这就造成一种后果:国王在政府中的作用明显减弱,而大权在握的沃波尔却成了政府实际首脑。”[1]此后形成了多数党领袖任首相并组建内阁,内阁作为整体对议会负责,并与首相在政治上共进退等惯例。
综上所述,笔者认为,可以把英国君主立宪制的确立视为一个过程,“光荣革命”是起点,《权利法案》是这一过程中的代表性法律文件,责任内阁制的形成和完善是最终确立的标志。
三、反思
以上分析给了我们以下一些启示。
1. 走进教材
教材的编写凝聚了很多专家的心血,我们应深入其中,透彻分析,即使“修饰词”也要仔细对待。如人教版必修1中有这样的文字:“《权利法案》以明确的法律条文,限制国王的权利,保证议会的立法权、财政权等权力。……议会的权力日益超过国王的权力,国王开始逐渐处于‘统而不治’的地位,英国的君主立宪制确立起来。”“1721年,担任财政大臣的下院多数党领袖沃波尔,经常主持内阁会议,英国的责任制内阁开始逐渐形成,沃波尔实际上成为了英国的第一位首相。”教材中这些修饰词(加点字)告诉我们,英国的君主立宪制这一制度的形成是一个渐进的过程。之所以要重视这些“修饰词”,是因为历史事件和历史现象通常是一个渐进的过程,教学时不能简单地只把结论告诉学生,某某事件开始的标志是什么,结束的标志是什么,以利于学生掌握知识的内涵。
2. 跳出教材
在新课程中,教师要在“走进教材”的基础上“跳出教材”,实现由“教教材”向“用教材教”的转变。本文开头提到的那道选择题,就是因为试题编写者以及任课教师的不加辨析,甚至是断章取义,以致学生对这一问题的认识模糊、产生误读。新课程下的教学理念认为,教材应作为教学资源的一种,是辅助教学的工具,而不是目的;教师不必拘泥于教材,完全可以也应该根据实际情况进行教学资源的“二次开发”,进行补充或减舍,教学顺序更可以根据实际进行调整、优化。
例如,在教学“二战后资本主义货币体系”时,笔者考虑到“国际货币基金组织和世界银行的宗旨和职能”相对枯燥难懂,就另选了“2008年金融危机中的冰岛”和“汶川大地震”两个例子。冰岛要稳定货币体系,摆脱国际收支不平衡的困境,可以向国际货币基金组织申请短期贷款;而汶川经历大地震后,有大规模的基础设施需要重建,作为发展中国家的中国可以向世界银行申请长期贷款。这两个补充的例子有效地激发了学生的学习兴趣。
3. 多鼓励学生的质疑和创新
既然教育要培养学生的质疑、批判和创新精神,何不先让学生从对教材和教师的质疑开始?通常,学生习惯于被动、无条件地接受知识,不敢质疑教师,更不敢质疑教材。因此对学生的质疑,教师应给予语言的肯定和眼神的赞许,激励学生敢于、乐于质疑。
笔者有位学生曾对2004年出版的人教版教材中关于辛亥革命的意义——“从此,民主共和观念深入人心”一句提出质疑,依据的是鲁迅先生《阿Q正传》里的一段话:“(赵秀才和假洋鬼子)他们想而又想,才想出静修庵里有一块‘皇帝万岁万万岁’的龙牌,是应该赶紧革掉的,于是又立刻同到庵里去革命。……知县大老爷还是原官,不过改称了什么,而且举人老爷也做了什么官。这些名目,未庄人都说不明白。带兵的也还是先前的老把总。”该学生认为,未庄人代表了中国农村的广大民众,他们并不清楚革命的真正含义,也谈不上民主共和观念,思想的转变应该经过很长时间才能实现,不会因为一件事同时发生突变。笔者对这位学生的疑问大加赞赏。撇开小说内容能否论证历史这个问题不论,说实话,即使我们教师讲述这节课也只是“照本宣科”,而这位学生却能从一则材料引发质疑,这种精神难能可贵。于是,笔者鼓励该生查阅相关资料进行论证,果然找到了这方面的文章,如《历史教学》2001年第10期的一篇文章《“民主共和观念深入人心”:辛亥革命未完成的文化使命》,而2007年出版的人教版教材也把辛亥革命的意义改成了“从此,民主共和观念逐渐深入人心”,表述更为妥当。
参考文献:
[1] 阎照祥. 英国政治制度史[M]. 北京:人民出版社,2000.
[2] 钱乘旦. 英国文化模式溯源[M]. 上海:上海社会科学院出版社,2003:50.
[3] 钱乘旦,许洁明. 英国通史[M]. 上海:上海社会科学院出版社,2002:185.