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【摘 要】 教师每提出一个问题，就如同竖起的靶子，学生回答问题的准确度即是子弹中靶的环数。要让全班学生积极参与课堂答问，语文教师的“读靶”无疑就是一种艺术，一种能让学生产生“中靶”兴奋度的本事。本文根据多年的教学实践，从线性肯定、梯次鼓励和迁延赏识等三个方面简述了课堂答问中激励性评价的“靶向”技巧。
【关键词】 课堂答问 靶向 评价
法国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”心理学的研究也表明，当学生的某种行为得到老师或同学的及时赏识之后，即能产生良好的心理满足感，并形成愉悦的心境，促使同类行为的发展更自觉，更主动，更深入，更具针对性与实效性，无疑将大大提高课堂教学与学生自主学习的效率。语文教学别具语言的表现艺术，师生之间的双向交流往往要比其它学科来得更多，更频繁，其互动之中的每个点、线、面的有机组合，就是教师在课堂教学中要实现的教学目的、学生要养成的学习能力及语言艺术所追求的认知意境。而要使教学内容有机析出的点、线、面被学生接受并得到认同与巩固，课堂答问是必须而有效的使用手段，不论是师生之间的，还是生生之间的。
根据教学设计，教师每提出一个问题，就如同练兵场上竖起了一面靶子，学生的回答就好似射向靶子的子弹，自然，回答问题的准确度即是中靶的环数。要让全班学生参与率高，回答问题的准确度也高，教师的“读靶”无疑就是一种艺术，一种能让学生产生“中靶”兴奋度的本事。著名教育家夸美纽斯说，教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。这句话是在说教师课堂教学语言的重要性。但我还要强调的是，教师的嘴还应该是春风吹动的一个起点，一个关键时刻，因为学生求知的溪流需要教师“推波助澜”。语文课堂答问中的“推波助澜”说到底就是语文教师的激励性评价。
课堂答问中，学生射向“靶子”的每一颗“子弹”，其“靶向”本意总体来说是善意的，积极的，从保护学生学习热情与智力潜质出发，我们语文教师应当要有清晰的“靶向”意识，用机敏的“读靶”及时肯定学生迸发出来的思想“火花”，使学生品尝到成功的喜悦，唤起他们强烈的求知欲和主体意识，积极主动地投入到我们的语文教学中来。根据多年的教学实践，我认为，语文课堂教学中，明确学生答问的“靶向”并巧妙运用激励性评价可从以下三方面进行。
1 线性肯定
所谓线性肯定，简单来说是对学生回答问题对与错的直接评价。回答问题正确，射出的“子弹”正中“靶心”，给予肯定性评价没有异义；若是回答问题错误，射出的“子弹”不在“弹道”，不中“靶心”，即与教师预先思考的参考答案有较大差距，是否就可以直截了当地给予否定，或是批评，或是嘲笑呢？我想，对一个成熟的语文教师来说，他是会用另一种激励性的评价来鼓励学生的，而不是简单行事。因为否定一个思考问题上产生偏差或者出现不同看法的学生，可能扼杀的绝不仅仅是那位或几位学生的学习热情与智力潜质。
学生在课堂答问中，语文教师当给予线性肯定，即使学生的回答达不到我们语文教师的理想值，值得肯定的是学生参与答问的积极性，是学生主动思考的意识，是学生勇于展示自我的闪光点，是引起其他学生纵深思考或是得出正确答案的前奏。当然，笔者不赞成“不错”、“很好”等诸如此类的泛泛评价，因为这种“低廉”的激励性评价难以对学生产生足够的影响。除语言评价外，往往我们语文教师对学生答问之后的一个微笑，一个眼神，一个竖起大拇指的赞许，或是拍拍肩膀的激励、握握手的感激，都是很好的线性肯定。线性肯定应当正确处理好以下三点：一是忌盲目赞美。盲目赞美不仅会让答问的学生浅尝辄止，还可能误导其他学生得出类似答案并影响到正常的教学进度。二是忌夸大其辞。激励性评价也当有个“度”，否则将造成答问的学生忘乎所以，不知已错，甚至有可能使思考出正确答案的学生望而却步，进而问不出我们教师理想的答案来。三是忌无由评价。线性肯定虽较简单，但肯定评价应当在有激励作用的“点”上，做到让全班学生口服心服，不然，容易造成学生不明就里，难辨是非。
2 梯次鼓励
多元智能理论告诉我们，人的智能是多元化的，每个学生的智能发展都不平衡，因而思考问题、回答问题的准确度千差万别。像射击那样，有的正中靶心，有的比较接近，有的只是挨了点边，还有的脱了靶。激励性评价的前提是要我们语文教师迅速发现学生答问中的闪光点并给予相应的肯定、鼓励和赞扬，但也应根据学生“中靶”的“环数”予以必要的区别对待，使回答正确的学生再接再厉，回答接近的学生懂得差距，回答不对的学生找到方向，这就是梯次鼓励。人都有向好的心理，梯次鼓励能够激发起学生思考问题的自信心，并在这一自信心的驱使下，使不同程度的学生有不同程度的进步。现代心理学表明，当学生课堂上回答问题的这种良好行为得到教师的认可后，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为继续向更高层次做出积极努力。如，“这个问题你回答得很不错，说明你思考时目标明确，思路清晰，如果表述简洁些，老师和同学们会更满意！”适用于评价“中靶”环数高的学生；“他的思考很有价值，快要接近理想答案了，还有同学能一起来帮他完成这一光荣的任务吗？”适用于评价“中靶”环数不高不低的学生；“这位同学的回答，启发老师设计问题时可以从另外一个角度来考虑，谢谢你，那么，今天你从老师设计问题的这个方向再思考一下，好吗？”适用于评价未“中靶”的学生。我们也可将这种梯次鼓励的评价权交给学生，如在朗读教学中，教师可以请几名学生分别朗读课文，先朗读者分别评价自己朗读的效果，好在哪里，不足是什么，再相互之间评一评谁读得好，好在哪里，而后让其他同学发言评价，最后教师做总结性归纳补充。学生在这种广泛的交流中认识了自己，也找到了今后提高的方向，“靶向”明显，激励过程也充满了和谐与民主。
3 迁延赏识
记得有一名著名科学家到一所普通学校，与某班级的学生打了个照面后，便随机从该班学生的名单中勾出20名学生，非常肯定地说被他打勾的孩子学习上都是很有天赋的，多年后的结果证实了那位科学家的判断。但事后科学家表明那只是他做的一个试验，被他打勾的学生与他们的智商没有任何关系。这个许多人熟知的试验其实是在揭示一种“赏识”的力量。赏识可分为即时赏识与迁延赏识。即时赏识带来的激励是暂时的，而迁延赏识带来的激励则是长期的。迁延赏识是一种不局限于既定结果的激励行为，是发现他人“闪光点”，激励其内驱力进而修正其智力偏移、提升其素质或潜力的方法。在“靶向”评价中，教师不对“中靶低环数”进行直接评价，而对学生答问中的其它“出色”表现进行发掘、延伸和放大，充分肯定其某一方面已显现或将要显现的“天赋”与“才能”，进而激发其内驱力。一次上语文课，我请一位平时语文成绩不佳的学生朗读一段优美文字。他一读完，我评价道：“你的朗读声音很有磁性，将来有可能是块当播音员的料。”一段时间后，我发现这位学生语文成绩提高很快，一次家长会后与他家长的交流中我才找到了“答案”：那位学生自觉以播音员的表达来要求自己，一有空就多读文章，并知道语文成绩对他将来考播音员至关重要。这一案例让我对课堂上迁延性的赏识评价有了更深的认识。此外，我还以赏识一位写得一手好字的学生，让他担任班级书法兴趣小组组长，评选抄写课文的“金牌得主”；以赏识某学生答问中的“异想天开”而激发他的想象性作文的写作热情；以赏识个别学生关注社会阴暗面而引出他们对呼唤真善美的积极思考……迁延赏识让我鼓励学生在不断追求某项能力的成功中点燃了学生智慧的火花，开启了学生学习语文智慧宝库的大门，以尊重学生对自己在成长中表现出来的一种原生态生命状态来调动学生自身潜在的积极因素，促使学生自觉、主动地对语文产生兴趣，进而提高班级学生的语文整体水平。
【关键词】 课堂答问 靶向 评价
法国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”心理学的研究也表明，当学生的某种行为得到老师或同学的及时赏识之后，即能产生良好的心理满足感，并形成愉悦的心境，促使同类行为的发展更自觉，更主动，更深入，更具针对性与实效性，无疑将大大提高课堂教学与学生自主学习的效率。语文教学别具语言的表现艺术，师生之间的双向交流往往要比其它学科来得更多，更频繁，其互动之中的每个点、线、面的有机组合，就是教师在课堂教学中要实现的教学目的、学生要养成的学习能力及语言艺术所追求的认知意境。而要使教学内容有机析出的点、线、面被学生接受并得到认同与巩固，课堂答问是必须而有效的使用手段，不论是师生之间的，还是生生之间的。
根据教学设计，教师每提出一个问题，就如同练兵场上竖起了一面靶子，学生的回答就好似射向靶子的子弹，自然，回答问题的准确度即是中靶的环数。要让全班学生参与率高，回答问题的准确度也高，教师的“读靶”无疑就是一种艺术，一种能让学生产生“中靶”兴奋度的本事。著名教育家夸美纽斯说，教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。这句话是在说教师课堂教学语言的重要性。但我还要强调的是，教师的嘴还应该是春风吹动的一个起点，一个关键时刻，因为学生求知的溪流需要教师“推波助澜”。语文课堂答问中的“推波助澜”说到底就是语文教师的激励性评价。
课堂答问中，学生射向“靶子”的每一颗“子弹”，其“靶向”本意总体来说是善意的，积极的，从保护学生学习热情与智力潜质出发，我们语文教师应当要有清晰的“靶向”意识，用机敏的“读靶”及时肯定学生迸发出来的思想“火花”，使学生品尝到成功的喜悦，唤起他们强烈的求知欲和主体意识，积极主动地投入到我们的语文教学中来。根据多年的教学实践，我认为，语文课堂教学中，明确学生答问的“靶向”并巧妙运用激励性评价可从以下三方面进行。
1 线性肯定
所谓线性肯定，简单来说是对学生回答问题对与错的直接评价。回答问题正确，射出的“子弹”正中“靶心”，给予肯定性评价没有异义；若是回答问题错误，射出的“子弹”不在“弹道”，不中“靶心”，即与教师预先思考的参考答案有较大差距，是否就可以直截了当地给予否定，或是批评，或是嘲笑呢？我想，对一个成熟的语文教师来说，他是会用另一种激励性的评价来鼓励学生的，而不是简单行事。因为否定一个思考问题上产生偏差或者出现不同看法的学生，可能扼杀的绝不仅仅是那位或几位学生的学习热情与智力潜质。
学生在课堂答问中，语文教师当给予线性肯定，即使学生的回答达不到我们语文教师的理想值，值得肯定的是学生参与答问的积极性，是学生主动思考的意识，是学生勇于展示自我的闪光点，是引起其他学生纵深思考或是得出正确答案的前奏。当然，笔者不赞成“不错”、“很好”等诸如此类的泛泛评价，因为这种“低廉”的激励性评价难以对学生产生足够的影响。除语言评价外，往往我们语文教师对学生答问之后的一个微笑，一个眼神，一个竖起大拇指的赞许，或是拍拍肩膀的激励、握握手的感激，都是很好的线性肯定。线性肯定应当正确处理好以下三点：一是忌盲目赞美。盲目赞美不仅会让答问的学生浅尝辄止，还可能误导其他学生得出类似答案并影响到正常的教学进度。二是忌夸大其辞。激励性评价也当有个“度”，否则将造成答问的学生忘乎所以，不知已错，甚至有可能使思考出正确答案的学生望而却步，进而问不出我们教师理想的答案来。三是忌无由评价。线性肯定虽较简单，但肯定评价应当在有激励作用的“点”上，做到让全班学生口服心服，不然，容易造成学生不明就里，难辨是非。
2 梯次鼓励
多元智能理论告诉我们，人的智能是多元化的，每个学生的智能发展都不平衡，因而思考问题、回答问题的准确度千差万别。像射击那样，有的正中靶心，有的比较接近，有的只是挨了点边，还有的脱了靶。激励性评价的前提是要我们语文教师迅速发现学生答问中的闪光点并给予相应的肯定、鼓励和赞扬，但也应根据学生“中靶”的“环数”予以必要的区别对待，使回答正确的学生再接再厉，回答接近的学生懂得差距，回答不对的学生找到方向，这就是梯次鼓励。人都有向好的心理，梯次鼓励能够激发起学生思考问题的自信心，并在这一自信心的驱使下，使不同程度的学生有不同程度的进步。现代心理学表明，当学生课堂上回答问题的这种良好行为得到教师的认可后，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为继续向更高层次做出积极努力。如，“这个问题你回答得很不错，说明你思考时目标明确，思路清晰，如果表述简洁些，老师和同学们会更满意！”适用于评价“中靶”环数高的学生；“他的思考很有价值，快要接近理想答案了，还有同学能一起来帮他完成这一光荣的任务吗？”适用于评价“中靶”环数不高不低的学生；“这位同学的回答，启发老师设计问题时可以从另外一个角度来考虑，谢谢你，那么，今天你从老师设计问题的这个方向再思考一下，好吗？”适用于评价未“中靶”的学生。我们也可将这种梯次鼓励的评价权交给学生，如在朗读教学中，教师可以请几名学生分别朗读课文，先朗读者分别评价自己朗读的效果，好在哪里，不足是什么，再相互之间评一评谁读得好，好在哪里，而后让其他同学发言评价，最后教师做总结性归纳补充。学生在这种广泛的交流中认识了自己，也找到了今后提高的方向，“靶向”明显，激励过程也充满了和谐与民主。
3 迁延赏识
记得有一名著名科学家到一所普通学校，与某班级的学生打了个照面后，便随机从该班学生的名单中勾出20名学生，非常肯定地说被他打勾的孩子学习上都是很有天赋的，多年后的结果证实了那位科学家的判断。但事后科学家表明那只是他做的一个试验，被他打勾的学生与他们的智商没有任何关系。这个许多人熟知的试验其实是在揭示一种“赏识”的力量。赏识可分为即时赏识与迁延赏识。即时赏识带来的激励是暂时的，而迁延赏识带来的激励则是长期的。迁延赏识是一种不局限于既定结果的激励行为，是发现他人“闪光点”，激励其内驱力进而修正其智力偏移、提升其素质或潜力的方法。在“靶向”评价中，教师不对“中靶低环数”进行直接评价，而对学生答问中的其它“出色”表现进行发掘、延伸和放大，充分肯定其某一方面已显现或将要显现的“天赋”与“才能”，进而激发其内驱力。一次上语文课，我请一位平时语文成绩不佳的学生朗读一段优美文字。他一读完，我评价道：“你的朗读声音很有磁性，将来有可能是块当播音员的料。”一段时间后，我发现这位学生语文成绩提高很快，一次家长会后与他家长的交流中我才找到了“答案”：那位学生自觉以播音员的表达来要求自己，一有空就多读文章，并知道语文成绩对他将来考播音员至关重要。这一案例让我对课堂上迁延性的赏识评价有了更深的认识。此外，我还以赏识一位写得一手好字的学生，让他担任班级书法兴趣小组组长，评选抄写课文的“金牌得主”；以赏识某学生答问中的“异想天开”而激发他的想象性作文的写作热情；以赏识个别学生关注社会阴暗面而引出他们对呼唤真善美的积极思考……迁延赏识让我鼓励学生在不断追求某项能力的成功中点燃了学生智慧的火花，开启了学生学习语文智慧宝库的大门，以尊重学生对自己在成长中表现出来的一种原生态生命状态来调动学生自身潜在的积极因素，促使学生自觉、主动地对语文产生兴趣，进而提高班级学生的语文整体水平。