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摘 要：整个20世纪，质的研究与量的研究是贯穿教育研究的两条主线，二者在教育研究方法的发展历程中都发挥过重要的作用。质的研究与量的研究在基本含义上独具一格、自成体系，并且从理论基础、研究目标、研究操作方法、研究者与被研究者的关系、研究取得效果等方面存在不同。教育是一种复杂的人文现象，教育研究需要把质的研究与量的研究结合起来，使其更好的为教育研究服务。
关键词：质的研究；量的研究；对比；结合
20世纪60年代，国外的教育研究领域越来越多的采用一种叫做"质的研究"（qualitativeresearch）方法，又称为质性研究。作为一种优质的研究范式，质的研究被渐渐推广开。近年来，在我国的教育研究中也越来越得到重视。教育工作者力求探寻关于质的研究的规范，透析出其与量化研究的明显差异，并通过对两种方法进行比较研究，找出两种方法的联系与区别，以使我们更加准确的认识这两种方法，更好的发挥两种方法在教育领域研究中的优势，从而促进教育研究向更加科学、严谨、深层次发展。
一、质的研究的基本含义
我国学者陈向明博士在对国外有关问题研究的基础上，将英文“qualitative research”译成“质的研究”，以与“量的研究”相对应，并认为“质的研究”也与我国通常使用的“定性研究”有区别。 “质的研究”方法：要求研究者本人直接充当研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解。该定义包括以下几方面内容：
1、研究环境：在自然环境中进行研究。质的研究强调将研究者放入到一个复杂的、丰富的、动态的非人工情境下进行，这个情境往往是与个人对应的自然生活世界和与群体相对应的社会组织运作。
2、研究者的角色：研究者本人直接充当研究工具，不使用其他测量工具。
3、收集资料的方法：形式多样。主要为深入访谈、参与式观察、实物分析等。通常情况下，不采用量表或其他测量工具。
4、结论的形成方式：归纳法，在"第一手资料"的基础上提炼出分析类型和理论假设。
5、理解的视角：主体间的角度。研究者主动参与到研究目标的自然生活当中，并与之进行有效互动，在动态发展的过程中，深入被研究者的生活对其进行意义解释。
二、量的研究的基本含义
量的研究是指研究者事先建立假设并确定具有 因果关系的各种变量，然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证研究者预定的假设。
西方的启蒙运动推进了人类征服自然、改造自然的进程，在此进程中，科学技术发挥了举足轻重的作用，使人类取得了辉煌的成就。从此，人类对科学的态度由喜爱而走上了崇拜，甚至形成了科学主义。在科学主义的指导下，自然与人都沦为了科学方法作用的对象，科学成了世界的主宰。“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性”。［1］科学主义在教育领域的盛行，导致了量的研究统辖教育研究成为必然。德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创立了“实验教育学”，他们认为实验教育学研究的对象应是通过对事实的实验研究、分析结果，从中推导出各种教育原则，用以指导并接受实践的检验。与此同时，随着心理学理论的发展，人们更重视用严格的观察、统计、实验来研究教育。1905年，《智力量表》由法 国心理学家比奈•西蒙编写成功，标志着智力实验运动从此诞生，它通过对人类智力的量的描述，再一次推动了现代教育的“科学化”进程。此外，桑代克还提出了“所有的存在都表现为一定的数量”，［2］强调要对所收集的信息作精确的量的处理……20世纪的前三十年几乎可以定义为量的研究的全盛时期，之后随着科学技术的进步，许多现代化的技术成果被运用到教育研究领域，量的研究的地位又一次提升，直至斯金纳的“机器教学”理论的提出，教育研究中量化的倾向走到了极致。
三、质的研究与量的研究的比较
1.理论基础不同
质的研究方法采取的对世界探究的态度和方式源于自然主义、解释学和后现代主义。它吸纳了自然主义对自然研究情境的追求，注重对研究结果的“真实性”和可靠性进行探究；它继承了解释学对主体间性的重视，关注研究者与被研究者之间的互动关系和“视域融合”；同时，它也发扬了后现代理论对边缘性知识尊重的态度。具体来说，质的研究是将解释主义具体化呈现的科学方法。解释主义源于象征互动主义和现象学，它的主要观点是：主体和客体不是截然分开的，主体对客体的认识实际上是在主体和客体的互动关系中，对客体的重新构建。人们看待事物的方式决定事物的性质，主客体的关系是一个互为主体，相互渗透的过程。其实，质的研究与量的研究在缘起上有一定的类似，他们都来自不同的学科，受到各种不同思潮、理论和方法的影响，根源于多种理论和研究传统。质的研究方法确切说来不是一种研究方法，而是一种研究范式，是同类性质的研究方法的统称，它包括：人类学方法、人种学方法、民族志等。另外，与以上方法相对应的以及其中所包括的各种具体策略也可以运用到实际操作中来，所以说质的研究方法是多种具体研究方法和策略的大集合。具体来说，质的研究是将解释主义具体化呈现的科学方法。解释主义源于象征互动主义和现象学，它的主要观点是：主体和客体不是截然分开的，主体对客体的认识实际上是在主体和客体的互动关系中，对客体的重新构建。人们看待事物的方式决定事物的性质，主客体的关系是一个互为主体，相互渗透的过程。
而量的研究的理论基础则是实证主义哲学。实证主义在西方哲学史上发展了一百多年，它的主要观点是：主体和客体是相互孤立的实体，社会现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响；事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量的研究就是要找到和确定、验证这些关系。实证主义在方法论上要求教育研究追随自然科学研究的模式。
2．研究目标不同
质的研究方法不追求所谓普遍适用的客观规律。社会生活，包括教育，是复杂的、多层次的，即使某些经验具有普遍性，也只是在特定的历史时期和具体范围内具有普遍意义，所谓超越时空的客观真理的真实性在社会科学领域是令人怀疑的。尤其在教育领域内。存在着多种可能性、偶然性和不确定因素。许多经验和结论都是主体参与其中所选择的结果。质的研究通常描述的是某一特定的社会文化和历史背景。重视社会历史发展中的主体选择性及其背后所体现的主体价值倾向性。教育研究因此也要关注教育中的特殊层面，关注价值取向驱动下的主体选择所带来的偶然性结果和独特经验。
量的研究的目的在于把握事物量的规律，即通过具体的数学统计、运算和量的分析，揭示研究对象的数量关系，从量的关系上发现教育活动的本质联系及其发展变化的内在规律。
3.研究操作方法不同
从研究者的基本思路看，质的研究主要采用的是一种归纳的方法。研究者从资料搜索的过程中形成理论假设，由于没有固定的、预想的假设，研究者只能从自己收集的第一手资料中进行理论的建构。而“第一手资料”的来源也相当广泛，只要研究者能够深入到具体的研究情境中，便可以通过照片、视频、图片、访谈记录、访谈录音等对资料进行搜集与整理。在这个过程中，一定要注意到现场的每一个小细节，对细节的动态变化要有警觉性与适应性，从而更加深入、微观的认识所研究的对象。由此看来，质的研究者不仅关心研究的结果，更关心研究对象的自然发展过程。由于研究资料多以文字的形式呈现，质的研究多数采用归纳的方法，研究结果的效度来自研究过程中各个部分之间以及各部分与整体之间的相互关系。因此，质的研究涉及到与特定的时空环境的相关性，其重点便是理解特定社会情境下的社会事件本身，而不涉及对该事件类似情形的推论。所以质的研究结果只适用于特定的情境和条件．不能推论到样本以外的范围。
量的研究主要用观察、实验、调查、统计等方法研究教育现象，对研究的价值中立、客观性、严谨性都提出了严格的要求。量的研究通常采用数据手段对教育现象进行演绎与说明，由于之前有预想的理论或模型的假设，研究者要通过资料的数据分析来对其进行评估和验证。所以，量的研究通常都以先验想法为开端，整个过程也是自上而下的，这是一种基于“先在理论”的基础性研究。
4.研究者与被研究者关系不同
质的研究对研究者与被研究者之间的关系非常重视。在质的研究中，研究者本人作为研究工具深入到被研究者的意义世界之中。围绕被研究对象来展开研究，研究对象在研究中不是被研究的客体。而是主动参与研究过程，通过自身与研究者的价值态度的冲突与协调，在二者的平等互动中达到相互沟通，相互理解。揭示人的生活世界的意义。在两者的关系中还深深蕴含着人文性关怀，显示出对生命的尊重。研究者不仅是整个研究的设计与实施者，更是重要的研究工具，在研究对象的日常生活情境里，观察他们的日常行为，聆听他们的心声，参与他们的生活。同时还要怀着对研究对象的尊重，与其进行“角色换位”，从他们的角度看待、解决问题。另外，质的研究非常关注研究过程当中的伦理道德问题，如对私人信息严格保密，尽量客观地对待被研究者和研究的结果等。所有这些都体现出了人文精神。
在量的研究中，为了对教育现象进行客观公正的研究，强调研究者必须与研究完全分开，以避免偏见。但在具体的操作中，在研究进行之前，大量的研究问题、假设理论都充斥着研究者的大脑，在对教育事实的抽样和数据分析中都暗含着人们的主观价值取向。因此，研究者与研究本身在任何情况下都不可能被彻底的隔离开，就像教育现象不能与周围情境完全孤立起来一样，量的研究始终会参杂着人的主观意识，不可能做到绝对的客观与公正。
5.研究取得效果不同
质的研究注重情境脉络，从现场的关系结构中去发现事件发生的连续关系和意义。研究者认为，人类的行为受时空的影响很大．所以需要进入某个特定时空观察情境中发生的行动，了解人类行动的意义。由此看来，质的研究者要以整体性为出发点，运用多种方法收集多种资料，从多角度中发现所有研究问题的脉络，以提纲挈领的姿态对教育现象进行广泛的、重复的、脉络性的描述、分析与总结。
量的研究的对象是具有数量关系的资料，通过大量运用数学分析的手法，对数字、文字、图像等进行算术式的逻辑运算，从这些杂乱无章的原始数据中提炼和推导出有价值和意义的数据（针对特定问题），经过解释并赋予一定意义，成为教育研究的重要结论。所以量的研究的结果是将文字的、非量的信息转化为量的数据，常常通过统计检验来解释和鉴别研究的结果，从局部去推断总体的情况。
四、不同研究方法间的对话和结合
综观教育研究的整个历程，可以发现，质的研究与量的研究是贯穿教育研究的两条主线，二者在教育研究方法的发展历程中都发挥过重要的作用。这两种研究范式在哲学理论基础、研究目标、研究操作方法、研究者与被研究者关系以及取得效果上都独具一格、自成一体。只有二者有机地结合，才可使其相得益彰，更好地为教育研究服务。在质的分析中，需要量的分析使之更加精确，以便从量的关系中把握事物发展变化的规律；在量的分析中，质的分析可以帮助确定方向。各种不同方法间的对话和结合克服了教育研究结果的局限性和片面性，提高了教育研究成果的理论水平和有效程度，增强了教育理论的构造性和清晰性。
教育是一项复杂的人类活动，人类的生活是由个体丰富而又独特的不同经验和多种因素交织在一起而呈现的一种复杂的人文现象。教育是这种复杂的人文现象的一个部分，既包含着客观事实，又包含有人文价值和意义，它具有历史性和社会性。因此，在面对教育这个特殊对象时，不同的研究方法之间不应该相互排斥、相互对立，而应是互补共生的。 “质的研究为量化研究提供框架，而量化研究又为进一步的质的研究创造条件。”［3］
总之，质的研究适合于对微观问题作深入、细致、动态的研究，量的研究适合于大的、宏观的社会调查研究。我们要善于使质的研究与量的研究优势互补，运用其从不同侧面对问题进行多层次的解析。所以，我们一方面要注重量化研究的应用和推广，另一方面又要关注质的研究的必要性和重要性，根据研究的特点，根据问题的特征选择适宜的研究方法。并学会将质的研究与量的研究有机地结合在一起，多方法、多角度、多侧面地挖掘透视教育现象。我们坚信万事万物都有自身的平衡法则，如果将教育科学研究看成一个支点，只要质的研究和量的研究能够彼此平衡、共同作用于杠杆的一端，就能产生撼动寰宇的力量。
［参考文献］
［1］杨国荣．科学的形上之维［M］． 上海：上海人民出版社 ，1999．
［2］张胜勇．反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论［M］．济南：山东教育出版社，1995.
［3］沈剑平、瞿堡奎．教育研究范式简论［J］．华东师人学报(教育科学版)，1990，(1)
（作者单位：西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 北碚 400715）
关键词：质的研究；量的研究；对比；结合
20世纪60年代，国外的教育研究领域越来越多的采用一种叫做"质的研究"（qualitativeresearch）方法，又称为质性研究。作为一种优质的研究范式，质的研究被渐渐推广开。近年来，在我国的教育研究中也越来越得到重视。教育工作者力求探寻关于质的研究的规范，透析出其与量化研究的明显差异，并通过对两种方法进行比较研究，找出两种方法的联系与区别，以使我们更加准确的认识这两种方法，更好的发挥两种方法在教育领域研究中的优势，从而促进教育研究向更加科学、严谨、深层次发展。
一、质的研究的基本含义
我国学者陈向明博士在对国外有关问题研究的基础上，将英文“qualitative research”译成“质的研究”，以与“量的研究”相对应，并认为“质的研究”也与我国通常使用的“定性研究”有区别。 “质的研究”方法：要求研究者本人直接充当研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解。该定义包括以下几方面内容：
1、研究环境：在自然环境中进行研究。质的研究强调将研究者放入到一个复杂的、丰富的、动态的非人工情境下进行，这个情境往往是与个人对应的自然生活世界和与群体相对应的社会组织运作。
2、研究者的角色：研究者本人直接充当研究工具，不使用其他测量工具。
3、收集资料的方法：形式多样。主要为深入访谈、参与式观察、实物分析等。通常情况下，不采用量表或其他测量工具。
4、结论的形成方式：归纳法，在"第一手资料"的基础上提炼出分析类型和理论假设。
5、理解的视角：主体间的角度。研究者主动参与到研究目标的自然生活当中，并与之进行有效互动，在动态发展的过程中，深入被研究者的生活对其进行意义解释。
二、量的研究的基本含义
量的研究是指研究者事先建立假设并确定具有 因果关系的各种变量，然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证研究者预定的假设。
西方的启蒙运动推进了人类征服自然、改造自然的进程，在此进程中，科学技术发挥了举足轻重的作用，使人类取得了辉煌的成就。从此，人类对科学的态度由喜爱而走上了崇拜，甚至形成了科学主义。在科学主义的指导下，自然与人都沦为了科学方法作用的对象，科学成了世界的主宰。“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性”。［1］科学主义在教育领域的盛行，导致了量的研究统辖教育研究成为必然。德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创立了“实验教育学”，他们认为实验教育学研究的对象应是通过对事实的实验研究、分析结果，从中推导出各种教育原则，用以指导并接受实践的检验。与此同时，随着心理学理论的发展，人们更重视用严格的观察、统计、实验来研究教育。1905年，《智力量表》由法 国心理学家比奈•西蒙编写成功，标志着智力实验运动从此诞生，它通过对人类智力的量的描述，再一次推动了现代教育的“科学化”进程。此外，桑代克还提出了“所有的存在都表现为一定的数量”，［2］强调要对所收集的信息作精确的量的处理……20世纪的前三十年几乎可以定义为量的研究的全盛时期，之后随着科学技术的进步，许多现代化的技术成果被运用到教育研究领域，量的研究的地位又一次提升，直至斯金纳的“机器教学”理论的提出，教育研究中量化的倾向走到了极致。
三、质的研究与量的研究的比较
1.理论基础不同
质的研究方法采取的对世界探究的态度和方式源于自然主义、解释学和后现代主义。它吸纳了自然主义对自然研究情境的追求，注重对研究结果的“真实性”和可靠性进行探究；它继承了解释学对主体间性的重视，关注研究者与被研究者之间的互动关系和“视域融合”；同时，它也发扬了后现代理论对边缘性知识尊重的态度。具体来说，质的研究是将解释主义具体化呈现的科学方法。解释主义源于象征互动主义和现象学，它的主要观点是：主体和客体不是截然分开的，主体对客体的认识实际上是在主体和客体的互动关系中，对客体的重新构建。人们看待事物的方式决定事物的性质，主客体的关系是一个互为主体，相互渗透的过程。其实，质的研究与量的研究在缘起上有一定的类似，他们都来自不同的学科，受到各种不同思潮、理论和方法的影响，根源于多种理论和研究传统。质的研究方法确切说来不是一种研究方法，而是一种研究范式，是同类性质的研究方法的统称，它包括：人类学方法、人种学方法、民族志等。另外，与以上方法相对应的以及其中所包括的各种具体策略也可以运用到实际操作中来，所以说质的研究方法是多种具体研究方法和策略的大集合。具体来说，质的研究是将解释主义具体化呈现的科学方法。解释主义源于象征互动主义和现象学，它的主要观点是：主体和客体不是截然分开的，主体对客体的认识实际上是在主体和客体的互动关系中，对客体的重新构建。人们看待事物的方式决定事物的性质，主客体的关系是一个互为主体，相互渗透的过程。
而量的研究的理论基础则是实证主义哲学。实证主义在西方哲学史上发展了一百多年，它的主要观点是：主体和客体是相互孤立的实体，社会现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响；事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量的研究就是要找到和确定、验证这些关系。实证主义在方法论上要求教育研究追随自然科学研究的模式。
2．研究目标不同
质的研究方法不追求所谓普遍适用的客观规律。社会生活，包括教育，是复杂的、多层次的，即使某些经验具有普遍性，也只是在特定的历史时期和具体范围内具有普遍意义，所谓超越时空的客观真理的真实性在社会科学领域是令人怀疑的。尤其在教育领域内。存在着多种可能性、偶然性和不确定因素。许多经验和结论都是主体参与其中所选择的结果。质的研究通常描述的是某一特定的社会文化和历史背景。重视社会历史发展中的主体选择性及其背后所体现的主体价值倾向性。教育研究因此也要关注教育中的特殊层面，关注价值取向驱动下的主体选择所带来的偶然性结果和独特经验。
量的研究的目的在于把握事物量的规律，即通过具体的数学统计、运算和量的分析，揭示研究对象的数量关系，从量的关系上发现教育活动的本质联系及其发展变化的内在规律。
3.研究操作方法不同
从研究者的基本思路看，质的研究主要采用的是一种归纳的方法。研究者从资料搜索的过程中形成理论假设，由于没有固定的、预想的假设，研究者只能从自己收集的第一手资料中进行理论的建构。而“第一手资料”的来源也相当广泛，只要研究者能够深入到具体的研究情境中，便可以通过照片、视频、图片、访谈记录、访谈录音等对资料进行搜集与整理。在这个过程中，一定要注意到现场的每一个小细节，对细节的动态变化要有警觉性与适应性，从而更加深入、微观的认识所研究的对象。由此看来，质的研究者不仅关心研究的结果，更关心研究对象的自然发展过程。由于研究资料多以文字的形式呈现，质的研究多数采用归纳的方法，研究结果的效度来自研究过程中各个部分之间以及各部分与整体之间的相互关系。因此，质的研究涉及到与特定的时空环境的相关性，其重点便是理解特定社会情境下的社会事件本身，而不涉及对该事件类似情形的推论。所以质的研究结果只适用于特定的情境和条件．不能推论到样本以外的范围。
量的研究主要用观察、实验、调查、统计等方法研究教育现象，对研究的价值中立、客观性、严谨性都提出了严格的要求。量的研究通常采用数据手段对教育现象进行演绎与说明，由于之前有预想的理论或模型的假设，研究者要通过资料的数据分析来对其进行评估和验证。所以，量的研究通常都以先验想法为开端，整个过程也是自上而下的，这是一种基于“先在理论”的基础性研究。
4.研究者与被研究者关系不同
质的研究对研究者与被研究者之间的关系非常重视。在质的研究中，研究者本人作为研究工具深入到被研究者的意义世界之中。围绕被研究对象来展开研究，研究对象在研究中不是被研究的客体。而是主动参与研究过程，通过自身与研究者的价值态度的冲突与协调，在二者的平等互动中达到相互沟通，相互理解。揭示人的生活世界的意义。在两者的关系中还深深蕴含着人文性关怀，显示出对生命的尊重。研究者不仅是整个研究的设计与实施者，更是重要的研究工具，在研究对象的日常生活情境里，观察他们的日常行为，聆听他们的心声，参与他们的生活。同时还要怀着对研究对象的尊重，与其进行“角色换位”，从他们的角度看待、解决问题。另外，质的研究非常关注研究过程当中的伦理道德问题，如对私人信息严格保密，尽量客观地对待被研究者和研究的结果等。所有这些都体现出了人文精神。
在量的研究中，为了对教育现象进行客观公正的研究，强调研究者必须与研究完全分开，以避免偏见。但在具体的操作中，在研究进行之前，大量的研究问题、假设理论都充斥着研究者的大脑，在对教育事实的抽样和数据分析中都暗含着人们的主观价值取向。因此，研究者与研究本身在任何情况下都不可能被彻底的隔离开，就像教育现象不能与周围情境完全孤立起来一样，量的研究始终会参杂着人的主观意识，不可能做到绝对的客观与公正。
5.研究取得效果不同
质的研究注重情境脉络，从现场的关系结构中去发现事件发生的连续关系和意义。研究者认为，人类的行为受时空的影响很大．所以需要进入某个特定时空观察情境中发生的行动，了解人类行动的意义。由此看来，质的研究者要以整体性为出发点，运用多种方法收集多种资料，从多角度中发现所有研究问题的脉络，以提纲挈领的姿态对教育现象进行广泛的、重复的、脉络性的描述、分析与总结。
量的研究的对象是具有数量关系的资料，通过大量运用数学分析的手法，对数字、文字、图像等进行算术式的逻辑运算，从这些杂乱无章的原始数据中提炼和推导出有价值和意义的数据（针对特定问题），经过解释并赋予一定意义，成为教育研究的重要结论。所以量的研究的结果是将文字的、非量的信息转化为量的数据，常常通过统计检验来解释和鉴别研究的结果，从局部去推断总体的情况。
四、不同研究方法间的对话和结合
综观教育研究的整个历程，可以发现，质的研究与量的研究是贯穿教育研究的两条主线，二者在教育研究方法的发展历程中都发挥过重要的作用。这两种研究范式在哲学理论基础、研究目标、研究操作方法、研究者与被研究者关系以及取得效果上都独具一格、自成一体。只有二者有机地结合，才可使其相得益彰，更好地为教育研究服务。在质的分析中，需要量的分析使之更加精确，以便从量的关系中把握事物发展变化的规律；在量的分析中，质的分析可以帮助确定方向。各种不同方法间的对话和结合克服了教育研究结果的局限性和片面性，提高了教育研究成果的理论水平和有效程度，增强了教育理论的构造性和清晰性。
教育是一项复杂的人类活动，人类的生活是由个体丰富而又独特的不同经验和多种因素交织在一起而呈现的一种复杂的人文现象。教育是这种复杂的人文现象的一个部分，既包含着客观事实，又包含有人文价值和意义，它具有历史性和社会性。因此，在面对教育这个特殊对象时，不同的研究方法之间不应该相互排斥、相互对立，而应是互补共生的。 “质的研究为量化研究提供框架，而量化研究又为进一步的质的研究创造条件。”［3］
总之，质的研究适合于对微观问题作深入、细致、动态的研究，量的研究适合于大的、宏观的社会调查研究。我们要善于使质的研究与量的研究优势互补，运用其从不同侧面对问题进行多层次的解析。所以，我们一方面要注重量化研究的应用和推广，另一方面又要关注质的研究的必要性和重要性，根据研究的特点，根据问题的特征选择适宜的研究方法。并学会将质的研究与量的研究有机地结合在一起，多方法、多角度、多侧面地挖掘透视教育现象。我们坚信万事万物都有自身的平衡法则，如果将教育科学研究看成一个支点，只要质的研究和量的研究能够彼此平衡、共同作用于杠杆的一端，就能产生撼动寰宇的力量。
［参考文献］
［1］杨国荣．科学的形上之维［M］． 上海：上海人民出版社 ，1999．
［2］张胜勇．反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论［M］．济南：山东教育出版社，1995.
［3］沈剑平、瞿堡奎．教育研究范式简论［J］．华东师人学报(教育科学版)，1990，(1)
（作者单位：西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 北碚 400715）