摘要：“语言建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造，文化的传承与理解”是语文核心素养的四个元素。其中语言建构与运用是其他三个元素的载体，语文教学必须以其为出发点和归宿点。在阅读教学中教师需要以语言为着手点，带领学生紧扣言语的形式，加强文本的理解，从而打开思维之门，探究文本丰富精妙深刻而又复杂的情感。
　　关键词：阅读教学;语言品味;披文入情
　　何为披文入情？就是在阅读中从语言人手，探讨作者在作品中抒发的真情实感。“披文人情”是解读文本的重要方法，教师应在语言的品味中，有意识地引导学生结合自己的生活经验，放飞内心深处的思绪，从而形成自己对作品的个性化见解。新课标指出：“注重语言建构和运用，发展和提升思维能力。”这就要求教师在阅读教学中应注重以语言为抓手，培养学生的语言感知能力，提高其语言运用能力，进而发展和提升其思维能力，传承和弘扬祖国悠久的文化。在阅读教学中，教师需要借助文本的语言提供可操作的学习支架，帮助学生打开语言之门，真正走进文本。笔者结合教学实践，尝试从语言人手，回归语文教学“语”的主旋律，搭建文本与生活的桥梁，唤起学生生活体验，披文入情，深层次地解读文本。
　　一、观察言语形式，深刻解读文本内涵
　　语言包括言语形式和语言内容。在阅读教学中，学生需准确地理解把握文本的内容，就需要从语言的特点着手，抓住每一篇作品独特的语言形式和内容，从而个性化地解读文本。
　　不同的文体会使用不同的言语表达形式，教师需要抓住每一篇文本独特的言语形式，引导学生深层次地体悟情感。比如，在诗歌教学过程中，教师可以抓住诗歌的韵脚、诗节的安排、诗句的长短等引导学生味诗歌的语言美，从而体悟深层情感。笔者执教《雨巷》一诗时，引导学生从诗行建构中的分节以及诗句的长短两方面去全面而深刻地解读诗歌。学生会发现，诗歌的长短错落有致，节奏轻微起伏，诗意十足。笔者在课堂上有意识地引导学生将诗节和诗句进行变式，然后前后对比，从中发现分节和诗句长短对表达情感所具有的独特意义。比如，有的学生扣住语言形式，解读出：长句子是为了营造一种漫长、悠远的感觉，从而表达出一种无法言说的幽思。在散文教学中，教师需要消除文本作者与作品创作的时空距离，让学生紧扣言语形式，从而消除这种隔膜感。比如，在执教《老王》一文时，发现学生很难体悟作者的愧怍之情。教师可以引导学生抓住文本中的言语形式，进行前后品读，从而体悟作者的情感。如可以抓住“有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息”，将之替换为“他除了两个没有出息的侄子，此外没有别的亲人”。学生会感觉到：作者在运用不断否定的形式让老王的苦痛逐层加深。“有个哥哥”给人以希望，而“死了”希望破灭，“有两个侄子”有了依靠，而“没出息”再次将老王推向无依无靠的境界。杨绛使用一种繁复的口吻在叙述，表达其内心的愧疚感。
　　二、紧扣文本具体语言内容，从类到个
　　在阅读教学中，教师往往针对不同的文体形成一些固定模式的教学。比如，散文教学中大部分教师紧扣散文“形散神不散”的特点去解读文本;小说教学往往离不开讲解其三要素;诗歌脱不了“意象、意境”的讲解;戏剧离不开矛盾冲突的分析。除此之外还应注意到每一篇作品都有其独特个性化的语言内容，教师要善于抓住这些个性化的语言内容，引领学生仔细品味，从而体悟作者独特的情感，探究文本的内核。比如，学习《记念刘和珍君》时，教师不仅要抓住文体的特征，还必须结合文本的“反复、含蓄”的语言特点，体悟作品丰富的情感。笔者在执教时，紧扣文本中反复出现的语言内容，引导学生体悟作品内涵的深邃。笔者抓住作者反复诉说刘和珍“始终微笑，态度很温和”这一语言内容，要求学生结合文本前后内容进行具体赏析。学生通读文本，找出此句前后的语句，理清内容，形成自己个性化的见解。学生会发现：不同的语境当中，反复的语言内容表达的情感也不同。文本中第一次提到刘和珍“始终微笑，态度很温和”侧重表现其温和中带着刚毅的一面，表达对刘和珍品质的赞扬。第二次提到刘和珍“始终微笑，态度很温和”是为了与后面形成反差，侧重表现刘和珍对反动政府罪恶行径的愤慨。第三处提到刘和珍“始终微笑，态度很温和”意在表达对刘和珍牺牲的痛惜之情。学生把“始终微笑，态度很温和”这一反复出现的言语内容放到一定情境中去体悟，从而领会三次微笑，相互映衬，彼此交融，表达作者对刘和珍的赞美和怀念，同时也表达了对反动政府的愤慨。回环往复的言语结构形式，体现了情感内涵的丰富而复杂。
　　由此可见，言语的形式和内容都渗透了作者的情感，教师要紧扣每一篇文本的语言特点，从类到个，引导学生反复咀嚼，从而破解文本的情感密码。
　　三、抓住语言特点，设置主问题
　　在任何经典一个文本中，作者所选用的词语、句子都是独具匠心的。在阅读教学中，教师需要抓住这些细微的语言特点，设置一定的主问题，从而引導学生去想象、去思考，创造一个独特的心灵驰骋空间。
　　在言语细微处设置主问题，反复涵泳。言语的细微处往往集中于言语的反复处、繁冗处、省略处、陌生处。在阅读教学中，教师要关注这些言语的细微之处，巧妙设置主问题，反复涵泳，从而从文本情感的表层走向深层。比如，在学习《廉颇蔺相如列传》一文时，教师可以抓住“吾羞，不忍为之下”这一句，紧扣前后语境，发现矛盾点，从而设置“廉颇为什么会羞？他该不该羞？”这一主问题。围绕主问题，教师可以设置以下小问题：（1）廉颇送至境……王许之，遂与秦王会渑池，体会“王许之”所蕴含的情感。（2）廉颇的建议可能给赵王带来哪些感受？（3）廉颇的建议起到了怎样的作用？这些让问题环环相扣。学生会体会到：“王许之”这三个字包含着廉颇的无奈、悲痛与勇义，并且在国家大局面前表现出自己的担当和魄力。“吾羞，不忍为之下”，宣言日：“我见相如，必辱之”，“吾”与“我”两个称谓的变化，体现了怎样的情感？学生结合故事情节，可以理解廉颇未能看出蔺相如的大功，所以心怀不平，想要用羞辱的方式抚平心中的怨气。用“我”表示对自身的强调，有一种自以为是的意思。而“吾”字写出了“廉颇”认识到自身的错误，与“羞”联系到一起，看到了一个本真、质朴的“真我”形象。
　　总之，阅读教学的支柱是引导学生学习和领悟作者的言语智慧，并通过作者构建一定语言通道，感受作者的情怀。在阅读教学中，教师必须紧扣语言，组织好文本解读活动，带领学生披文人情。这是语文教学的本真，也应是每一个语文教师孜孜不倦的追求。