看了解放军理工大学第二幼儿园吴晨老师的案例及其困惑，我想对这个问题谈谈我个人的看法。
　　反思成人视角的阅读区功能定位
　　以往，我们可能认为只要在阅读区，幼儿就一定会出现与阅读有关的行为。
　　站在成人的角度来看，教师的困惑可以理解。正如吴老师自己所提出的那样：“在很多老师的头脑中，不同的游戏区对应着不同的领域或知识经验，比如图书区对应语言，科学区对应科学，建构区对应搭建等。”
　　阅读区的功能应该是安静地阅读图书。如果幼儿在阅读区出现了与阅读无关的行为，教师就会及时地介入并加以引导。当幼儿在图书区出现非阅读行为时，教师是简单制止还是观察分析幼儿行为背后的原因？
　　游戏区设置的目的并不是要将经验分割成不同的区域，而是为了满足幼儿不同的兴趣需要和个体差异，为每个幼儿获得全面发展创造条件。小班幼儿并不能理解图书的功能和意义，也不知道图书区应该遵守哪些规则和要求；不能根据成人的要求，持续完成一项任务，常常会受到外界环境的影响，改变自己的行为。
　　因此，对幼儿游戏区的指导应根据不同幼儿游戏发展水平的差异而不同，不同年龄班级游戏区的设置依幼儿的年龄发展水平和教育目标的不同而呈现出差异。教师不能用同一个标准、同一种方法、同一个视角去看待出现不同游戏行为的幼儿。
　　解读幼儿游戏背后的经验和兴趣
　　小班幼儿在阅读区虽然没有做出教师期望的阅读行为，但他们的表现，却能够帮助我们观察发现幼儿在图书区里感兴趣的材料和与图书互动的过程与方式，理解幼儿的学习特点和经验水平。
　　刚开始时，四个小朋友都能按要求坐下来看书，但后来，兴趣很快转移到以书为积木的建构游戏。因此，他们在图书区出现了三类行为。
　　一是以自己的认知方式，把外形类似积木的书当成积木，玩起了搭建城墙的游戏。这表明幼儿出现“以物代物”的象征性游戏，这是思维发展的重要标志之一。
　　首先要考虑幼儿为什么会把书当作搭建材料？小班幼儿还处于感知运动阶段，对具体物品的操作是他们了解和认识事物的主要途径和方法。具体形象的思维特征，决定了他们理解图像文字等抽象符号有一定困难，只能关注图书的某些零散信息。对图书区功能的理解，他们可能还仅停留在对图书的翻阅等外在形式上，并不理解阅读的意义和阅读的方法，不能较长时间从事安静的阅读活动。
　　二是幼儿的合作是建立在共同的兴趣之上。当女孩搭建书墙时，两个男孩显然也感兴趣，专注地看了一会儿之后，出现了自发的合作行为，充分展示游戏具备能激励幼儿朝着更高水平发展的动力。当女孩提出了对搭建材料的要求“要一样大的书才行”，两个男孩于是就反复比较，找到大小形状相同的书递给女孩。幼儿不仅探索并理解书有大小、形状的区别，而且能为了共同的兴趣，反复寻找、对比，坚持完成一件任务。对于小班幼儿来说，这其中充满了探索学习和合作学习。
　　三是当搭建书墙的建构行为结束后，游戏并没有结束，而是转向了体育活动，把“书墙”当成跨栏，在图书区里跳开了，玩得热火朝天。图书区里，幼儿出现了自发、自主的游戏活动，在主动积极的游戏过程中，创造性地玩出新玩法。这个过程表现出持续的专注和投入，培养专注力并不只是在图书区才能实现，也不是只有阅读才能达成该目标。
　　由此可知，幼儿在区域中做什么并不重要，关键是他们是否积极主动地构建经验，是否在区域中有所收获。如果图书区的幼儿老老实实坐在那里，却什么新经验也没有获得，我们又应该做出怎样的判断昵？
　　引导幼儿内化图书区规则
　　幼儿对游戏区规则的认识和理解，必须建立在直接感知、实际操作的基础上，要多给幼儿自由探索、发现的机会，多给幼儿亲身体验的机会。尤其是小班幼儿，刚进阅读区并不知道应该做什么而不应该做什么，只有当他们经历并积累了相关的经验后，才能逐渐建立起对规则的理解，并慢慢开始遵守规则。幼儿对区域的理解和规则的遵守，是一个循序渐进的过程，并非一蹴而就。
　　教师能仔细观察到幼儿在区域中做出的不适应行为，更应该透过这种行为分析幼儿存在的问题和可能的发展方向，分析教师应该在哪些方面给予必要的支持和帮助，应该根据行为发生的情景做出综合的判断，而不是简单地做出判定。