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摘要：日本明治维新时期的国民教育路径受到儒学、国学和兰学的综合影响，特别就以儒家学说为指导思想的儒家文化而言，从1868年明治维新开启到1879年明治政府起草《教学圣旨》，其在国民教育路径中的影响得到重塑;而到1890年《教育敕语》颁布，其对国民教育路径产生更为强烈的影响。儒家文化作为精神动能虽对日本改革起到极为关键的推动作用，但在国民教育路径中却被异化为与天皇制国家的发展结合，并被融入“保护—忠诚”体系和“护持国体”的建构中。
关键词：儒家文化 明治维新 日本 国民教育
从19世纪60年代到90年代的明治维新时期，日本近代教育制度的出现和演变深受儒学、国学与兰学的影响，日本将儒学涉及的忠孝理念、国学涉及的神道理念、兰学涉及的富国强兵“工具”理念糅合，衍生出皇国思想。其中，儒家文化在该时期对国民教育的影响经历了由弱转强的演化，同时被明治政府逐步操作为与天皇制国家的发展结合，并被融入“保护—忠诚”体系和“护持国体”的建构中。
一、国民教育路径中儒家文化影响的历史延续 [见英文版第82页，下同]
自织田信长统一了分裂的日本之后，武将们逐渐开始对此前主导民众思想的佛教报以反感，认为其是蛊惑民众的迷信邪说。之后，再度统一日本的德川家康在众武将中脱颖而出，沿着新的历史方向，大刀阔斧地改革宗教，以儒教代替佛教成为日本国教，用儒家文化来“武装”国家。在德川家康开启的江户时期，幕府通过“锁国”政策防止欧洲殖民势力侵入，只维持着与中国及荷兰的通商，从中国获取儒学知识，从荷兰获取西方的文化科学知识。幕府除特别尊崇作为儒学支系的朱子学以维护封建等级制度外，还将以荷兰为窗口学到的西方学问称作“兰学”，另外还在自我历史的国学传统中发展出神道宗教思想。很显然，江户时代日本的学术思想中便体现出儒学、国学与兰学三大学派，它们还进一步影响国民教育的实践。日本当时建立幕府直辖学校、“藩学”、民众教育所这三个等次的教学机构。其一，就幕府直辖学校而言，有代表性的包括“昌平坂学问所”“和学讲习所”“开成所”及医学所等。“昌平坂学问所”设有祭祀孔子的圣堂，是最重要的儒学中心;“和学讲习所”着眼日本传统国学、神道的传授;“开成所”旨在传授西方语言和科学文化知识;医学所则教授荷兰医学。其二，“藩学”顾名思义指通常设在各藩大名领地的学校，教学内容从最开始的儒学及武术，发展到日后包含医学、数学、军事等近代科学知识及国学内容，旨在培育各藩的武士。其三，民众教育机构则包含乡学、私塾、寺子屋（特指寺院所设的私塾）等各类学校。
明治天皇即位后，新政府改称江户为东京，并围绕此政治中心来着眼新的国家体制建设。新的政治体制虽于1889年《大日本帝国宪法》（《明治宪法》）颁布后才尘埃落定，不过日本在开启明治维新后便通过“殖产兴业”“富国强兵”“文明开化”等重要政策朝近代国家迅速转型。日本还进行多种改革，如通过贯彻“废藩置县”，建立中央集权国家体制，并设立文部省来从国民教育层面巩固中央集权。为处理伴随“废藩置县”而来的国民教育问题以及日本尽快实现近代化所需的优秀人才培育，政府向海外派出大量留学生，同时参考欧美的国民教育制度，日本建立了近代学校制度，不过因存在教育内容远离民众现实生活等问题，却又引起仍旧依赖于江户时代生活模式的一般民众的不满和抵制，打砸抢烧事件频发，全国上下自由民权运动开展迅猛，于是明治政府又不得不确立新的國民教育制度。
而在迈向帝国巅峰的进程中，日本于“文明开化”的背景下走出受到儒家文化影响的国民教育路径。当然，除儒家文化之外，日本传统思想资源中的国学、神道、本土化的佛学也对其走向产生了较大影响。特别地，虽然神道与佛教、国学与儒学的关系在历史上一直错综复杂，但伴随日本军国主义思想的兴起，它们都不计前嫌地“趋之若鹜”，以至最终成为日本军国主义思想不可分割的组成部分。国学神道精神是“日本精神论”的核心支柱;佛教和儒学则是扶翼“皇运”的得力助手;而“日本精神论”“天皇制绝对主义”都是日本法西斯军国主义在思想上的重要表现形式。
在此，深入透视日本明治维新时期的国民教育路径，尤可发现儒家文化产生的影响并逐步增强的演进特征。
二、国民教育路径中儒家文化影响的重塑 [82]
从1868年明治维新开启到1879年明治政府起草《教学圣旨》，儒家文化在国民教育路径中的影响得到重塑。
1867年10月“大政奉还”之后，一个关键的问题便是如何建设新的国内政治运转体系。明治政府很快建构了新的行政体制，不过最开始其中并没有包含专门负责教育行政的机构。当然，明治政府对教育问题非常重视，在明治元年由天皇颁布的作为明治维新施政纲领的《五条誓文》中，第四条“破旧来之陋习，基天地之公道”和第五条“求知识于世界，大振皇基”，均强调通过文明开化进行教育改革，让因此前执行“锁国”政策而落后的日本尽快实现近代化。
1868年2月，作为日本国学派代表人物的平田铁胤、玉松操、矢野玄道三人接到命令要对学校制度进行调研考察，而玉松操还是岩仓具视做出王政复古决定时的重要谋臣。当新政府要求三名国学者对学校制度开展调研之际，便意味着官方重视的方向一定程度从此前以儒学为中心的汉学向“皇国之学”的国学转移，导致承载不同文化传统的两派出现龃龉。
针对“儒学派”和“国学派”的不和，明治政府最终在1868年9月同时设立分别体现两派文化传统的“汉学所”和“皇学所”，强调“汉、土、西洋之学均当为皇道之羽翼”，并将此前主要着眼儒学的修学制度改为同步加入对于国学的研读。特别就皇学所而言，强调要“明细纲常伦理之学习、精察修身治国之要务”。在此基础上，日本于1869年12月将“汉学所”和“皇学所”合并，并同步强调国民教育体系中兰学的作用，使得国学、儒学、兰学呈三足鼎立之势。
1872年，日本颁布第一个确定学校制度的教育法令——《学制》，这是日本近代教育制度的起点。根据《学制》的要求，1871年设置的文部省将统领国家的所有学校;日本分成8个大学区，各大学区包含32个中学区，各中学区再分为210个小学区，并将当时全国拥有的8所大学、256所中学和53760所小学比较均衡地设置到各大学区所辖范围;规定日本国民都应该至少接受初等教育，国家在《学制》颁布后的几年特别对2万多所小学进行了修整，并让全国的就读率达到40%以上。 明治政府旨在建构一套从小学到大学的井然有序的教育体系及分门别类的专科学校，并分别规定各种类学校的学生入学资格、学习年限、教职人员就任和晋升标准;政府还在各级学区设立由文部省管辖的学监，由此打下明治时期中央集权教育制度的坚实基础。《学制》的颁布不仅让所有的儿童都拥有接受小学教育的机会，课程内容也逐步补充科学知识，特别是建立从小学经中学到大学的系统体系，由此带来教育的全面近代化。不过，旨在实现整齐划一教育目的的《学制》，也因当时各个地区政治和文化等条件的差异而面临推进困境。尤其是当时各地的许多教育推进者在引进西欧近代技术的同时，也开始关注技术背后的西方思想方法及社会习惯，这便与一直以来影响力更强的儒家文化存在冲突。以技术近代化进程中走在前列的佐贺藩为例，部分藩士处于被儒家文化、国学文化和西洋文化“撕扯”的状态。同时，日本的教育行政本身也开始动摇，即出现有关《学制》主导的教育体系中制度化现象过于单一的担忧。另外，上述教育理念过于偏重实用主义以及对功利挂帅的急切考量，导致国民教育逐步异化为掌握符合国家利益的技术，而忽略了对于真理的追求。
与《学制》功利主义、实学主义相对的，是该时期同步出台的“修身口授”课程教育，其受到儒家文化的影响较深。1873年9月，文部省颁布了《小学教则》（《有关小学的教学规则》），提出小学应涉及的具体教育内容。《小学教则》中规定了学生应该学习的习字、单词、会话、读本、修身口授、文法、算术、地学大意、理学大意、体术、唱歌等课程，其中的“修身口授”课程便是日本近代道德教育的起点。就该课程的教学方法而言，老师通过与学生对话交流的方式进行口授。在此，儒家文化的影响已开始逐步复归，《教学圣旨》及《教育令》的提出更有代表性。
1878年明治天皇巡幸地方时，除表彰维新功臣外，还敏锐地观察到各地的政治形势和人民生活情况，之后曾对作为其老师和私人顾问的元田永孚提示了教学根本方针：基于祖宗之训典，专明仁义忠孝，道德之学以孔子为主，人人尚诚实品行。然以各科之学随其器日益长进，道德才艺本末全备，大中至正之教学布满天下，则我邦独立之精神于宇内可无耻事。于是，元田永孚便以天皇名义于1879年向内务卿伊藤博文和文部卿寺岛宗则提出有关教育意见的《教学圣旨》。《教学圣旨》由《教学大旨》和《小学条目二件》两个文本组成，《教学大旨》认为教育应该分为“仁义忠孝的教育”和“知识才艺的教育”，其中以“仁义忠孝”的道德教育为“本”，以“知识才艺”的教育为“末”，批判《学制》颁布以来出现了教授内容的“本末倒置”，故而现在需要强化作为“本”的儒学的德育。《小学条目二件》则要求把从古至今的忠臣、义士、孝子、节妇的画像或照片挂在教室内以对学生形成“润物细无声”的感染。由此，元田永孚开始再次复活教育领域的传统儒家文化精神。
在具体的国民教育实践路径方面，日本于1879年出台《教育令》，一改此前“作为人非学习不可”的教育“干涉主义”理念，废除全国统一的《小学教则》，将此前内含213条详细款项的《学制》改为只有47条款项的《教育令》，而且《教育令》涉及的规定相对简单及具备高度的“自由裁量”空间，不仅尝试削减民众的就学费用，而且还给予老百姓选择是否送子女上学的自由。《教育令》代替《学制》主导下的中央集权主義的学区制，允许各个町、村可以个别或联合起来运营公立小学，各小学的教育自由度得到较大提升，甚至某些地方可以根据当地的风土人情自由决定教授书目，该自由教育的理念上也契合于当时国内高涨的自由民权运动。同时，《教育令》还规定小学的教学科目涉及读书、习字、算术、地理、历史、修身等内容，“修身”课程取代此前的“修身口授”课程发挥道德教育的作用。当然，“修身”课程此时还被排在所有课程靠后的位置，显然还没有得到政府足够的重视。不过，《教育令》并未带来预想的结果，更多的民众因没有了官方强制的压力，在入学问题上表现消极。
针对上述困境，明治政府决定于1880年出台回归“干涉主义”理念的“第二教育令”，即所谓的《改正教育令》，由此不仅应对就学率过低的问题，而且旨在“改正”教育理念，改变着眼“出人头地”的极端实用主义，当然也剥夺了《教育令》体现的教育自由理念。同时，《改正教育令》还开启修身主义教育制度，设定小学应该教授的课程包括修身、读书、习字、算术、地理、历史等科目，将“修身”课程放在最重要的位置。1881年，文部省根据《改正教育令》的规定，制定《小学教则纲领》，同样将“修身”课程置于诸多教学科目的最重要位置。
三、国民教育路径中儒家文化影响日盛 [85]
从1879年明治政府起草《教学圣旨》到1890年《教育敕语》颁布，儒家文化对日本的国民教育路径产生了更为强烈的影响。
1879年的《教学圣旨》提出，着眼于国民在“文明开化进程中”研读西学而忽略社会风俗及道德品行可能带来的风险，强调应以儒学的“仁义忠孝”为教学根本，主张基于传统的儒家文化思想而将道德教育置于教学核心。在该理念影响下，文部省于1880年设置编辑局，整理呈现儒家学说的《小学修身训》，并发行两卷。而该时期出版的“修身”科目的教科书，还包含龟谷行的《修身儿训》（1880年），小林义则、笠间益三共同的《小学修身》（1880年），小林义则的《小学修身篇》（1881年）等等。
1883年4月，文部省向各府县公布《小学修身书编写方法大意》，论述小学“修身”教育的基本方针、教科书编纂、教授方法等内容。而其中“修身”教育的基本方针，明确强调“遵循万世一系天壤无穷之国体观，养成尊王爱国的精神。道德教育需基于儒教精神，在小学中采用欧美的道德教育将会有很多弊端”。之后，文部省出版的“修身”教科书包括《小学修身书初等科之部（6册）》（1883年）、《小学修身书中等科之部（6册）》（1884年）、《小学作法书（3册）》（1883年）等。这些教科书的开头都有“教师须知”或者“教师心得”内容，很多都是强调对天皇的尊崇，如“礼仪行为一般是家族之间的事情，但因为日本皇家一系之特点，君民存在分别的义理，教师需要从小便让学生敬仰天皇”。 同时，作为明治天皇老师和私人顾问的元田永孚编著的《幼学纲要（7册）》出版，该书反映的同样是明治天皇的内心想法，论述仁义忠孝，并依托古典故事的具体事例，列出日本应有的20种德目：孝行、忠节、和顺、友爱、信义、勤学、立志、诚实、仁义、礼让、简素、忍耐、贞操、廉洁、敏智、刚勇、公平、度量、识断、勤勉。而这也类似于来自天皇的训示，要求各学校在“修身”教育中充分影响学生。
当然，明治政府内部在该时期也存在支持不同学说的论争，而儒家文化对国民教育路径的实践最终产生了更大的影响。一方面，福泽谕吉于1882年发表《何为德育》《德育余论》，批判基于儒教主义的德育，并主张仅仅在学校施行道德教育是远远不够的，同时应该基于佛教来对一般民众进行道德教育。与之争锋相对的，是基于儒家文化而推行道德教育的元田永孚，其于1884年发表《国教论》，主张立足传统的儒教来确立道德教育。另外，森有礼则主张以欧美的伦理学作为德育的支柱;而西村茂树在1887年发表《日本道德论》，认为道德的教育分为“世教”和“世外教”，前者包括中国的儒学、欧洲的哲学，后者包括印度的佛教、西方的基督教，而国民道德的体系应该在“世教”的基础上建立。1886年，首任日本文相森有礼发布《帝国大学令》《师范学校令》《中学校令》《小学校令》，其“国体教育主义”理念，确立了教育不为国民个人而为“国家”的教育思想宗旨，并强调以封建的“爱国忠君”思想来教育学生。直至1889年2月11日，《大日本帝国宪法》的正式公布，其不仅标志明治维新任务的完成，而且暗示日本将沿专制主义道路发展，更意味着日本的国民教育也会逐步朝专制主义驯服工具方向潜移默化靠近。在上述背景下，1890年，地方长官会议召开，会议讨论了“德育涵养”的内容，要求文部省迅速确立德育的方针。以此建议为契机，日本很快颁布了《教育敕语》。
彼时，总理大臣兼内务大臣山县有朋对上述地方长官会议非常重视，不仅将地方长官提出的要求限定在文部省之内，还将其视为整个内阁的问题，这也是《教育敕语》最终能够颁布的重要原因。另外，明治天皇也特别重视上述建议，命令于1890年5月就任文部省大臣的芳川显正编写教育上的“箴言”。之后，“箴言”则逐步演变为“敕语”（诏书）的形式，根据芳川显正的委托，贵族院精通儒家经典的中村正直议员提出了文本草案，并在枢密顾问井上毅和元田永孚的进一步修正后作成《教育敕语》的最初文案。1890年10月，《教育敕语》发布，上面没有大臣署名，而是作为诏书由天皇直接下达给国民。《教育敕语》奠定了儒学文化在国民道德教育中的关键地位，并强调国民对于天皇的绝对服从和奉献。
1891年7月，当时极有影响力的儒学者井上哲次郎写作了《敕语衍义》，称《教育敕语》为培育“国民道德”的“明治之《圣典》”。在元田永孚看来，儒学已不仅仅是理论上的学说，而是一种指导具体行动的“实学”，而这样一种主张也是继承了其老师幕末儒学者横井小楠的思想。横井小楠在日本“文明开化”的进程中就曾提出三大设想：“第一，以日本为‘正大’之国，推广‘神圣之道’于全世界;第二，若欲自强，必先治水军，开通海道;第三，西洋诸国如‘四海兄弟’，故应放开胸怀与彼结为一体之交，将极有利于商业交易。”其中，“神圣之道”是基于神道思想的“道”，而这里的神道又是借用了儒学思想中的“仁”之理念;同样，儒家文化强调的“四海兄弟”亦成为被借用来支撑日本应与各国通商的理论根据。可见，横井小楠将日本化的儒学同日本应对兰学冲击而应有的“实学”风貌加以融合。
《教育敕语》全文只有315个字，其内容均围绕“忠孝”展开，即对于父母兄弟“孝”的儒教伦理的私德和对于国家“忠”的立宪主义的公德，而上述道德在日后很容易被军国主义的国家主义思想所统御。《教育敕语》也展现了明治政府所希望的国民道德的基本面貌，即以天皇为中心的绝对主义的国民教育。至此，自《教学圣旨》发布以后，有关国民教育思想的欧化主义与儒教主义争论也便告一段落，《教育敕语》的颁布意味着皇族保守势力最终在教育领域占据主导，其吸收了诸如“博爱及众”“启发智能”等西方德目，根本强调“忠”“孝”等儒家思想，以培育天皇麾下的“忠良臣民”，明确“国体之精华”便是天皇制的君臣关系，旨在“扶翼天壤无穷之皇运”。《教育敕语》建立于神道国家万能主义、儒教忠君爱国伦理、教育臣民为国家服务的政府需要，符合当时日本国情并规定了日本近代教育制度的精神。也正因此，其没有重蹈《学制》和《教育令》的覆辙，反而长期持续并为军国主义的发展奠定精神基础。直到1945年战败，《教育敕语》所规定的内容是日本遵循了半个多世纪的国民教育原理。
四、国民教育路径中儒家文化扭曲透视 [86]
纵览从19世纪60年代到90年代的明治维新时期，儒家文化作为一种精神动能的释放，对日本改革起到极为关键的作用。然而，日本却在文化运用中有意将其扭曲，特别在国民教育路径中将儒家文化与天皇制国家的发展结合，并将其融入“保护—忠诚”体系和“护持国体”的建构中。
无论是民间教育还是专门着眼军事系统的教育，日本依托教育路径对于文明开化的推进，都与“保护—忠诚”体系及天皇制国家的发展紧密关联。德川幕府立足武士的“主从道德”或“施恩”与“奉公”之“主从关系”，构建了统治者与被统治者之间的“保护—忠诚”的人际关系互动，只要扣紧“保护—忠诚”链条，那么低位者（低位集团）就会对高位者（高位集团）效忠，而低位者之下还有更低位者，高位者之上还有更高位者，等级的链条可以无限延展，同时在“保护—忠诚”的阶层金字塔顶端便是将军、藩主。德川幕府被推翻后，明治政府本想围绕延续下来的“保护—忠诚”体系，把神道思想塑造為民众的精神支柱，希望让所有人都将信仰寄托于天皇，将天皇置于“保护—忠诚”顶端来凝聚民心对抗西方。而在凭借神社、神官的信仰塑造路径走得并不顺畅之后，日本便探索结合儒家文化的国民教育路径来转变民众忠诚心。
江户时代实权已被架空的天皇，因维新派别的政治需要又被推上前台。在维新派别内部，掌握国家政治走向的官僚集团和军人集团是最强力的存在，特别在主导明治维新的萨摩藩、长州藩、肥前藩、土佐藩中，尤以萨摩藩和长州藩势力最大，其延续德川幕藩体制时期建立的由上至下的“保护—忠诚”金字塔型体系，并希望用天皇来代替此前处于塔尖的幕府将军。 幕藩系统解体之后，国家整体的金字塔型“保护—忠诚”结构依旧延续，内部各个小集团的“保护—忠诚”体系也持续运作，如商人和工匠集团制造和出售的物品变化不大，于是作坊里的主任与伙计、师傅与徒弟的“保护—忠诚”关系也没有变化，而即便是体系结构受到冲击最大的武士集团，也在新就业的官厅、学校等集团中归属于新的“保护—忠诚”链条。当藩主世袭制度伴随1871年“废藩置县”的推行而消失，各藩武士、民众等对藩主忠诚心的“安置”便成为需要应对的问题。于是维新功臣们为构建凝聚全国上下的精神内核，需要超越以军人、官僚集团等为代表的各类上位集团来建构一个更高的存在，让处于“已破而还未立”进程中的日本迅速形成统一国家，由此天皇便担起此项大任。当然，表面将天皇树立为凝聚全国上下信仰的精神支柱并不困难，但明治政府面临的重大政治课题在于，将天皇拥上神坛后，如何切实将各藩民众的忠诚心引导转向天皇。针对欧美列强来犯，超越诸藩的民族自觉已开始在日本人心中萌发，即超越此前自身所属某藩的认知，对于自身作为日本人的身份认同开始出现，当时的很多国学者、儒学者也已开始倾向于崇尚天皇。然而，更多的普通民众延续德川时代的认知记忆，将没有实权的天皇视为处于“保护—忠诚”体系外部，并认为天皇与自身的日常生活关联不大。为尽快将民众的忠诚目标转移到天皇，明治政府决定通过神道教来提升天皇的神秘权威。
1869年，明治政府在各官厅之上设置神祉官，意图实现神道的国教化，并禁止其他宗教。不过，上述操作和1871年出台“废藩置县”并尝试构建西欧近代国家的政策选择存在龃龉。因西欧的近代国家讴歌宗教自由，而日本国内此时不仅将基督教视为邪教，而且大兴排佛毁释运动，并要求各地奉行神道教要求参拜神社的教规，希望由全国的神官替换僧侣来对民众产生精神上的影响。不过，相关举措并未取得明显效果。
于是，明治政府决定通过结合儒家文化的国民教育渠道来引导人们忠诚心的转向，如于1872年制定以学区制和全民教育为支柱的《学制》，将学校教育同步运作为教化国民的基本手段。另外，依托儒家文化中“五伦”道德理念，强化小集团、劳动现场中的约束力，而以小集团、以礼为基础的严格纪律约束，也让日本能更好地接纳西方先进技术。于是，自江户时代植根于小集团的“保护—忠诚”体系，在进入明治时代后既与神社参拜一并构成国家神道的阶层地基，又使作为产业结构基础的劳动现场有纪律的行动成为可能。明治时期的日本立足天皇制下的神道和集团意识迅速实现物质生产的近代化，但迟滞的精神近代化却与器物层面达到的先进阶段存在距离，这某种程度也关联于之后出现的军国主义。
1885年，日本废除太政官并诞生西欧式的组织架构，为即将颁布的帝国宪法做准备。而在新成立的内阁中也设有文部省，文部大臣森有礼不仅以西欧国家为样板构筑日本的近代教育体系，而且把“护持国体”塑造为整个国民教育体系的精神支柱。后世的日本学者如此评价森有礼的教育理念：“森的教育观，一言以蔽之，就是国体教育主义。具体说就是，把护持国体作为教育的终极目的，为培养其所需要的条件——‘气质’而提出全民调练。”“在这种情况下，森有礼主张：首先要把审议人民的气质与古来的习惯作为前提。据森所见，日本人民的气质未及彼（欧美人）甚远，而且，以这样的人民欲并立于万国竞争之世界，需要相当的觉悟。”“可是，我古来之习惯是，曾未遭受过外国的屈辱，而人民护国的精神、忠武恭顺之风亦自祖宗以来渐磨陶养。故日本教育的大方针必须根据上述两点树立起来。”
事实上，森有礼主张的“护持国体”理念在明治维新前后便已在日本出现，因神道中有祭祀的祝词而无教义，故其主张把国学、国家神道与儒家文化实现融合，通过儒家文化手段在意识形态上确定基于国家神道的国家道德、社会秩序和阶层结构。借助儒家文化，天皇及其同族集团、各个官僚集团彼此之间及集团内部关系的社会秩序都能植根于“五常”（君臣有义、父子有亲、夫妇有别、长幼有序、朋友有信）之上，并把上述秩序的道德置于“五伦”（仁、义、礼、智、信）之上，同时秩序的严格性与制度的通融性也达到了巧妙平衡。当然，鉴于人的关系比制度更重要，日本很难孵化基于宪法以及宪法法律体制支撑的近代国家。不过具体在教育层面，森有礼不仅借助儒家文化来将“护持国体”定位为教育的核心，还进一步将其与西欧的教育体制结合。
自江户时代的幕藩体制开始，德川家族便在各个家庭、各劳动现场中，以儒家文化的“五常”“五伦”来运作较为稳固的“保护—忠诚”体系。1882年，明治政府在颁布《军人敕谕》时便也将金字塔型的阶层结构理念深刻贯穿到军队之中，并依托凸显上述儒家文化理念的《军人敕谕》来强调“护持国体”的思想。与此同时，在《军人敕谕》颁布之后，以“忠孝仁义”为国民教育根基的《幼学纲要》也被下发至全国地方。1889年《大日本帝国宪法》颁布之后，明治政府又于1890年颁布《教育敕语》，其同样体现了森有礼“护持国体”的终极目的，后世学者对《教育敕语》的评价为：“这里提出的诸项题目，以一个个问题来说，绝不是错误的。但尽管如此，贯穿每一个问题的基调实际上是强有力的国家主义和以国家为中心的旋律。”而不同于曾经出台的《学制》或《教育令》，《教育敕语》的诞生极大促进了日本的军国主义。如当时松本开智学校（明治维新期间最早创立的现代小学）在1891年11月把天皇和皇后的照片安放在校内让师生按时奉拜：“本校向宫内省申请，为让小学生养成尊王志气，尽臣民之义务，应在学校奉安圣上皇后两陛下的御照，按时奉拜。”1894年中日甲午战争爆发，针对腐朽的清朝，日本的进攻十分顺利，而伴随战争的捷报频传，日本民众对于天皇的崇拜则达到狂热地步。
1898年，开智学校以《教育敕语》为核心制定了五条校训：第一条，应以亲爱、公正、刚毅为宗旨，奉体敕语之宗旨，全忠孝之道;第二條，应常重学校之体面;第三条，应谨服从长上之命令;第四条，与众公事，必协同一致;第五条，应强健身体，养成勤劳之习惯。同时，学校还规定学生必须把校训、教科书、教学用具一并携带，于每月1日举行校训朗读仪式，学生需熟练背诵校训。而除了对学生的要求外，还要求教师按照《教育敕语》向学生讲解其宗旨。《教育敕语》中“孝父母，友兄弟，夫妇相和”的内容转换过来是校训的第三条，“恭俭持己……修学习业”的内容转换过来是校训的第五条，“相信朋友……博爱及众……广公益，开世务”的内容转换过来是校训的第二条，“克忠克孝”的内容转换过来是校训的第一条。 不过，虽然校训能够和《教育敕语》中的几段文字对应，但教师在实际教学中也不容易向学生进行讲解;而又由于《教育敕语》的限制，教师们讲授教学内容的自由度较低，无法随心所欲地向学生讲解做人的应有道德。同时，日本出台《大日本帝国宪法》和《教育敕语》后便只是着眼培养天皇制体系及日本的军国主义需求的人才。不仅如此，在日本的家庭教育中，传导基于儒家文化中“礼”的思想的情况更为多见。家族中往往实行严格的家长制，家长的权威无可替代，其向子女灌输“天皇至尊”之思想。
总结而言，日本在出台《学制》之后，又出台了《教育令》及《改正教育令》，在伴随自由民权运动而一度兴起的自由教育之后，日本最终回归一直以来的尊王开国论：在坚持儒家文化和国学文化的前提下引进西欧的科学技术。当然，伴随西欧科学技术而来的西方政治哲学及事物认知逻辑，在一定程度上与明治天皇制下主流的政治思想和教育方针出现摩擦。同时，为了改变此前缔结的不平等条约以按照西欧的“游戏规则”与其并驾齐驱，日本必须引进西欧式的政治体制和行政制度。
不过，日本传统的国家神道观念与西欧近代国家认知间已逐步产生矛盾，而国内自由民权运动也呈现高涨态势，1889年出台的《大日本帝国宪法》也是对于上述矛盾的调和。《大日本帝国宪法》的第一章开头写到，“第一条，大日本帝国由万世一系之天皇统治之。第二条，皇位依据所定皇室典范由皇男子孙继承之。第三条，天皇神圣不可侵犯。第四条，天皇作为国家元首，总揽统治权，依据此宪法之条规行之。第五条，天皇以帝国议会之协赞行立法。”帝国宪法的条文由六章构成，其内容与欧美国家的宪法相似，即勉强把西欧的政治思想与天皇神秘化思想进行嫁接。其中，“天皇神圣不可侵犯”是反应国家神道的核心，而将这一思想以宪法的形式灌输到全体国民中便是要“教化国民”。
伴随《学制》《大日本帝国宪法》《教育敕语》等的颁布，日本的学校和家庭逐步成为培育军国主义所需人才的场所，日本在甲午战争中的胜利也成为影响上述进程的重大事件。在日本人看来，甲午战争是其进行的第一场近代战争，取得胜利后各地自发组织各种庆祝活动，其明显的特点在于，庆祝活动是作为对天皇的祝贺而进行的，因为在甲午战争开启前日本在广岛设立了大本营，并采取天皇亲征的形式，以天皇之名义进行战争，于是胜利后的庆祝也便针对天皇。特别需要指出的是，《大日本帝国宪法》中明文规定“天皇神圣不可侵犯”“天皇统帅陆、海军”等条款，天皇具备神秘性且具备远远超过议会的地位，而军人集团正是高举天皇的大旗而侵略朝鲜和清朝。
当然，这也显示了作为天皇制国家的日本与西欧国家的不同之处，即与西方士兵或一般国民所具备的爱国心不同，日本崇尚的是神圣天皇的统帅。超越町村而将自身视为统一的日本国国民的觉悟虽然也逐步出现，但其前提是服从于天皇制，并且是信奉日本军国主义的“国民”意识;即便出现了作为日本国国民的意识，也是混合于作为天皇的臣民意识中，并衍生出在东亚无限膨胀的日本军国主义。
五、结语 [89]
若將时间节点拉长到1945年，放眼幕府末期到明治维新再到寻求“大东亚共荣圈”失败的漫长历史时期，儒家文化动能在日本崛起的初始阶段发挥了积极的作用，可伴随文化在运用过程中被日本严重扭曲，对整个国家的国民教育路径乃至国家整体发展产生了负面影响。明治政府时期，日本重新树立天皇的权威，代替幕府时代的将军、藩主成为武家新的唯一效忠对象。而之所以能实现上述转换，1890年出台的《教育敕语》发挥了关键作用，儒家文化的忠孝思想及日本国粹主义的传统思想被一并用来构成《教育敕语》的核心内容，其将皇室崇拜的理念深植国民教化进程，依托儒家文化引导出皇室作为整个日本社会大家庭宗家的认知，形成双亲之孝和天皇之忠画等号的家族国家观。日本在运用过程中将儒家文化进行了扭曲，同时明治维新时期古代天皇制被用以同武家政权“联姻”，以古代天皇制为出发点的“国体”形成“护持国体”的制度架构，成功将天皇置于“保护—忠诚”体系的顶端。
（责任编辑：陈 真 责任校对：杨翌琳）
关键词：儒家文化 明治维新 日本 国民教育
从19世纪60年代到90年代的明治维新时期，日本近代教育制度的出现和演变深受儒学、国学与兰学的影响，日本将儒学涉及的忠孝理念、国学涉及的神道理念、兰学涉及的富国强兵“工具”理念糅合，衍生出皇国思想。其中，儒家文化在该时期对国民教育的影响经历了由弱转强的演化，同时被明治政府逐步操作为与天皇制国家的发展结合，并被融入“保护—忠诚”体系和“护持国体”的建构中。
一、国民教育路径中儒家文化影响的历史延续 [见英文版第82页，下同]
自织田信长统一了分裂的日本之后，武将们逐渐开始对此前主导民众思想的佛教报以反感，认为其是蛊惑民众的迷信邪说。之后，再度统一日本的德川家康在众武将中脱颖而出，沿着新的历史方向，大刀阔斧地改革宗教，以儒教代替佛教成为日本国教，用儒家文化来“武装”国家。在德川家康开启的江户时期，幕府通过“锁国”政策防止欧洲殖民势力侵入，只维持着与中国及荷兰的通商，从中国获取儒学知识，从荷兰获取西方的文化科学知识。幕府除特别尊崇作为儒学支系的朱子学以维护封建等级制度外，还将以荷兰为窗口学到的西方学问称作“兰学”，另外还在自我历史的国学传统中发展出神道宗教思想。很显然，江户时代日本的学术思想中便体现出儒学、国学与兰学三大学派，它们还进一步影响国民教育的实践。日本当时建立幕府直辖学校、“藩学”、民众教育所这三个等次的教学机构。其一，就幕府直辖学校而言，有代表性的包括“昌平坂学问所”“和学讲习所”“开成所”及医学所等。“昌平坂学问所”设有祭祀孔子的圣堂，是最重要的儒学中心;“和学讲习所”着眼日本传统国学、神道的传授;“开成所”旨在传授西方语言和科学文化知识;医学所则教授荷兰医学。其二，“藩学”顾名思义指通常设在各藩大名领地的学校，教学内容从最开始的儒学及武术，发展到日后包含医学、数学、军事等近代科学知识及国学内容，旨在培育各藩的武士。其三，民众教育机构则包含乡学、私塾、寺子屋（特指寺院所设的私塾）等各类学校。
明治天皇即位后，新政府改称江户为东京，并围绕此政治中心来着眼新的国家体制建设。新的政治体制虽于1889年《大日本帝国宪法》（《明治宪法》）颁布后才尘埃落定，不过日本在开启明治维新后便通过“殖产兴业”“富国强兵”“文明开化”等重要政策朝近代国家迅速转型。日本还进行多种改革，如通过贯彻“废藩置县”，建立中央集权国家体制，并设立文部省来从国民教育层面巩固中央集权。为处理伴随“废藩置县”而来的国民教育问题以及日本尽快实现近代化所需的优秀人才培育，政府向海外派出大量留学生，同时参考欧美的国民教育制度，日本建立了近代学校制度，不过因存在教育内容远离民众现实生活等问题，却又引起仍旧依赖于江户时代生活模式的一般民众的不满和抵制，打砸抢烧事件频发，全国上下自由民权运动开展迅猛，于是明治政府又不得不确立新的國民教育制度。
而在迈向帝国巅峰的进程中，日本于“文明开化”的背景下走出受到儒家文化影响的国民教育路径。当然，除儒家文化之外，日本传统思想资源中的国学、神道、本土化的佛学也对其走向产生了较大影响。特别地，虽然神道与佛教、国学与儒学的关系在历史上一直错综复杂，但伴随日本军国主义思想的兴起，它们都不计前嫌地“趋之若鹜”，以至最终成为日本军国主义思想不可分割的组成部分。国学神道精神是“日本精神论”的核心支柱;佛教和儒学则是扶翼“皇运”的得力助手;而“日本精神论”“天皇制绝对主义”都是日本法西斯军国主义在思想上的重要表现形式。
在此，深入透视日本明治维新时期的国民教育路径，尤可发现儒家文化产生的影响并逐步增强的演进特征。
二、国民教育路径中儒家文化影响的重塑 [82]
从1868年明治维新开启到1879年明治政府起草《教学圣旨》，儒家文化在国民教育路径中的影响得到重塑。
1867年10月“大政奉还”之后，一个关键的问题便是如何建设新的国内政治运转体系。明治政府很快建构了新的行政体制，不过最开始其中并没有包含专门负责教育行政的机构。当然，明治政府对教育问题非常重视，在明治元年由天皇颁布的作为明治维新施政纲领的《五条誓文》中，第四条“破旧来之陋习，基天地之公道”和第五条“求知识于世界，大振皇基”，均强调通过文明开化进行教育改革，让因此前执行“锁国”政策而落后的日本尽快实现近代化。
1868年2月，作为日本国学派代表人物的平田铁胤、玉松操、矢野玄道三人接到命令要对学校制度进行调研考察，而玉松操还是岩仓具视做出王政复古决定时的重要谋臣。当新政府要求三名国学者对学校制度开展调研之际，便意味着官方重视的方向一定程度从此前以儒学为中心的汉学向“皇国之学”的国学转移，导致承载不同文化传统的两派出现龃龉。
针对“儒学派”和“国学派”的不和，明治政府最终在1868年9月同时设立分别体现两派文化传统的“汉学所”和“皇学所”，强调“汉、土、西洋之学均当为皇道之羽翼”，并将此前主要着眼儒学的修学制度改为同步加入对于国学的研读。特别就皇学所而言，强调要“明细纲常伦理之学习、精察修身治国之要务”。在此基础上，日本于1869年12月将“汉学所”和“皇学所”合并，并同步强调国民教育体系中兰学的作用，使得国学、儒学、兰学呈三足鼎立之势。
1872年，日本颁布第一个确定学校制度的教育法令——《学制》，这是日本近代教育制度的起点。根据《学制》的要求，1871年设置的文部省将统领国家的所有学校;日本分成8个大学区，各大学区包含32个中学区，各中学区再分为210个小学区，并将当时全国拥有的8所大学、256所中学和53760所小学比较均衡地设置到各大学区所辖范围;规定日本国民都应该至少接受初等教育，国家在《学制》颁布后的几年特别对2万多所小学进行了修整，并让全国的就读率达到40%以上。 明治政府旨在建构一套从小学到大学的井然有序的教育体系及分门别类的专科学校，并分别规定各种类学校的学生入学资格、学习年限、教职人员就任和晋升标准;政府还在各级学区设立由文部省管辖的学监，由此打下明治时期中央集权教育制度的坚实基础。《学制》的颁布不仅让所有的儿童都拥有接受小学教育的机会，课程内容也逐步补充科学知识，特别是建立从小学经中学到大学的系统体系，由此带来教育的全面近代化。不过，旨在实现整齐划一教育目的的《学制》，也因当时各个地区政治和文化等条件的差异而面临推进困境。尤其是当时各地的许多教育推进者在引进西欧近代技术的同时，也开始关注技术背后的西方思想方法及社会习惯，这便与一直以来影响力更强的儒家文化存在冲突。以技术近代化进程中走在前列的佐贺藩为例，部分藩士处于被儒家文化、国学文化和西洋文化“撕扯”的状态。同时，日本的教育行政本身也开始动摇，即出现有关《学制》主导的教育体系中制度化现象过于单一的担忧。另外，上述教育理念过于偏重实用主义以及对功利挂帅的急切考量，导致国民教育逐步异化为掌握符合国家利益的技术，而忽略了对于真理的追求。
与《学制》功利主义、实学主义相对的，是该时期同步出台的“修身口授”课程教育，其受到儒家文化的影响较深。1873年9月，文部省颁布了《小学教则》（《有关小学的教学规则》），提出小学应涉及的具体教育内容。《小学教则》中规定了学生应该学习的习字、单词、会话、读本、修身口授、文法、算术、地学大意、理学大意、体术、唱歌等课程，其中的“修身口授”课程便是日本近代道德教育的起点。就该课程的教学方法而言，老师通过与学生对话交流的方式进行口授。在此，儒家文化的影响已开始逐步复归，《教学圣旨》及《教育令》的提出更有代表性。
1878年明治天皇巡幸地方时，除表彰维新功臣外，还敏锐地观察到各地的政治形势和人民生活情况，之后曾对作为其老师和私人顾问的元田永孚提示了教学根本方针：基于祖宗之训典，专明仁义忠孝，道德之学以孔子为主，人人尚诚实品行。然以各科之学随其器日益长进，道德才艺本末全备，大中至正之教学布满天下，则我邦独立之精神于宇内可无耻事。于是，元田永孚便以天皇名义于1879年向内务卿伊藤博文和文部卿寺岛宗则提出有关教育意见的《教学圣旨》。《教学圣旨》由《教学大旨》和《小学条目二件》两个文本组成，《教学大旨》认为教育应该分为“仁义忠孝的教育”和“知识才艺的教育”，其中以“仁义忠孝”的道德教育为“本”，以“知识才艺”的教育为“末”，批判《学制》颁布以来出现了教授内容的“本末倒置”，故而现在需要强化作为“本”的儒学的德育。《小学条目二件》则要求把从古至今的忠臣、义士、孝子、节妇的画像或照片挂在教室内以对学生形成“润物细无声”的感染。由此，元田永孚开始再次复活教育领域的传统儒家文化精神。
在具体的国民教育实践路径方面，日本于1879年出台《教育令》，一改此前“作为人非学习不可”的教育“干涉主义”理念，废除全国统一的《小学教则》，将此前内含213条详细款项的《学制》改为只有47条款项的《教育令》，而且《教育令》涉及的规定相对简单及具备高度的“自由裁量”空间，不仅尝试削减民众的就学费用，而且还给予老百姓选择是否送子女上学的自由。《教育令》代替《学制》主导下的中央集权主義的学区制，允许各个町、村可以个别或联合起来运营公立小学，各小学的教育自由度得到较大提升，甚至某些地方可以根据当地的风土人情自由决定教授书目，该自由教育的理念上也契合于当时国内高涨的自由民权运动。同时，《教育令》还规定小学的教学科目涉及读书、习字、算术、地理、历史、修身等内容，“修身”课程取代此前的“修身口授”课程发挥道德教育的作用。当然，“修身”课程此时还被排在所有课程靠后的位置，显然还没有得到政府足够的重视。不过，《教育令》并未带来预想的结果，更多的民众因没有了官方强制的压力，在入学问题上表现消极。
针对上述困境，明治政府决定于1880年出台回归“干涉主义”理念的“第二教育令”，即所谓的《改正教育令》，由此不仅应对就学率过低的问题，而且旨在“改正”教育理念，改变着眼“出人头地”的极端实用主义，当然也剥夺了《教育令》体现的教育自由理念。同时，《改正教育令》还开启修身主义教育制度，设定小学应该教授的课程包括修身、读书、习字、算术、地理、历史等科目，将“修身”课程放在最重要的位置。1881年，文部省根据《改正教育令》的规定，制定《小学教则纲领》，同样将“修身”课程置于诸多教学科目的最重要位置。
三、国民教育路径中儒家文化影响日盛 [85]
从1879年明治政府起草《教学圣旨》到1890年《教育敕语》颁布，儒家文化对日本的国民教育路径产生了更为强烈的影响。
1879年的《教学圣旨》提出，着眼于国民在“文明开化进程中”研读西学而忽略社会风俗及道德品行可能带来的风险，强调应以儒学的“仁义忠孝”为教学根本，主张基于传统的儒家文化思想而将道德教育置于教学核心。在该理念影响下，文部省于1880年设置编辑局，整理呈现儒家学说的《小学修身训》，并发行两卷。而该时期出版的“修身”科目的教科书，还包含龟谷行的《修身儿训》（1880年），小林义则、笠间益三共同的《小学修身》（1880年），小林义则的《小学修身篇》（1881年）等等。
1883年4月，文部省向各府县公布《小学修身书编写方法大意》，论述小学“修身”教育的基本方针、教科书编纂、教授方法等内容。而其中“修身”教育的基本方针，明确强调“遵循万世一系天壤无穷之国体观，养成尊王爱国的精神。道德教育需基于儒教精神，在小学中采用欧美的道德教育将会有很多弊端”。之后，文部省出版的“修身”教科书包括《小学修身书初等科之部（6册）》（1883年）、《小学修身书中等科之部（6册）》（1884年）、《小学作法书（3册）》（1883年）等。这些教科书的开头都有“教师须知”或者“教师心得”内容，很多都是强调对天皇的尊崇，如“礼仪行为一般是家族之间的事情，但因为日本皇家一系之特点，君民存在分别的义理，教师需要从小便让学生敬仰天皇”。 同时，作为明治天皇老师和私人顾问的元田永孚编著的《幼学纲要（7册）》出版，该书反映的同样是明治天皇的内心想法，论述仁义忠孝，并依托古典故事的具体事例，列出日本应有的20种德目：孝行、忠节、和顺、友爱、信义、勤学、立志、诚实、仁义、礼让、简素、忍耐、贞操、廉洁、敏智、刚勇、公平、度量、识断、勤勉。而这也类似于来自天皇的训示，要求各学校在“修身”教育中充分影响学生。
当然，明治政府内部在该时期也存在支持不同学说的论争，而儒家文化对国民教育路径的实践最终产生了更大的影响。一方面，福泽谕吉于1882年发表《何为德育》《德育余论》，批判基于儒教主义的德育，并主张仅仅在学校施行道德教育是远远不够的，同时应该基于佛教来对一般民众进行道德教育。与之争锋相对的，是基于儒家文化而推行道德教育的元田永孚，其于1884年发表《国教论》，主张立足传统的儒教来确立道德教育。另外，森有礼则主张以欧美的伦理学作为德育的支柱;而西村茂树在1887年发表《日本道德论》，认为道德的教育分为“世教”和“世外教”，前者包括中国的儒学、欧洲的哲学，后者包括印度的佛教、西方的基督教，而国民道德的体系应该在“世教”的基础上建立。1886年，首任日本文相森有礼发布《帝国大学令》《师范学校令》《中学校令》《小学校令》，其“国体教育主义”理念，确立了教育不为国民个人而为“国家”的教育思想宗旨，并强调以封建的“爱国忠君”思想来教育学生。直至1889年2月11日，《大日本帝国宪法》的正式公布，其不仅标志明治维新任务的完成，而且暗示日本将沿专制主义道路发展，更意味着日本的国民教育也会逐步朝专制主义驯服工具方向潜移默化靠近。在上述背景下，1890年，地方长官会议召开，会议讨论了“德育涵养”的内容，要求文部省迅速确立德育的方针。以此建议为契机，日本很快颁布了《教育敕语》。
彼时，总理大臣兼内务大臣山县有朋对上述地方长官会议非常重视，不仅将地方长官提出的要求限定在文部省之内，还将其视为整个内阁的问题，这也是《教育敕语》最终能够颁布的重要原因。另外，明治天皇也特别重视上述建议，命令于1890年5月就任文部省大臣的芳川显正编写教育上的“箴言”。之后，“箴言”则逐步演变为“敕语”（诏书）的形式，根据芳川显正的委托，贵族院精通儒家经典的中村正直议员提出了文本草案，并在枢密顾问井上毅和元田永孚的进一步修正后作成《教育敕语》的最初文案。1890年10月，《教育敕语》发布，上面没有大臣署名，而是作为诏书由天皇直接下达给国民。《教育敕语》奠定了儒学文化在国民道德教育中的关键地位，并强调国民对于天皇的绝对服从和奉献。
1891年7月，当时极有影响力的儒学者井上哲次郎写作了《敕语衍义》，称《教育敕语》为培育“国民道德”的“明治之《圣典》”。在元田永孚看来，儒学已不仅仅是理论上的学说，而是一种指导具体行动的“实学”，而这样一种主张也是继承了其老师幕末儒学者横井小楠的思想。横井小楠在日本“文明开化”的进程中就曾提出三大设想：“第一，以日本为‘正大’之国，推广‘神圣之道’于全世界;第二，若欲自强，必先治水军，开通海道;第三，西洋诸国如‘四海兄弟’，故应放开胸怀与彼结为一体之交，将极有利于商业交易。”其中，“神圣之道”是基于神道思想的“道”，而这里的神道又是借用了儒学思想中的“仁”之理念;同样，儒家文化强调的“四海兄弟”亦成为被借用来支撑日本应与各国通商的理论根据。可见，横井小楠将日本化的儒学同日本应对兰学冲击而应有的“实学”风貌加以融合。
《教育敕语》全文只有315个字，其内容均围绕“忠孝”展开，即对于父母兄弟“孝”的儒教伦理的私德和对于国家“忠”的立宪主义的公德，而上述道德在日后很容易被军国主义的国家主义思想所统御。《教育敕语》也展现了明治政府所希望的国民道德的基本面貌，即以天皇为中心的绝对主义的国民教育。至此，自《教学圣旨》发布以后，有关国民教育思想的欧化主义与儒教主义争论也便告一段落，《教育敕语》的颁布意味着皇族保守势力最终在教育领域占据主导，其吸收了诸如“博爱及众”“启发智能”等西方德目，根本强调“忠”“孝”等儒家思想，以培育天皇麾下的“忠良臣民”，明确“国体之精华”便是天皇制的君臣关系，旨在“扶翼天壤无穷之皇运”。《教育敕语》建立于神道国家万能主义、儒教忠君爱国伦理、教育臣民为国家服务的政府需要，符合当时日本国情并规定了日本近代教育制度的精神。也正因此，其没有重蹈《学制》和《教育令》的覆辙，反而长期持续并为军国主义的发展奠定精神基础。直到1945年战败，《教育敕语》所规定的内容是日本遵循了半个多世纪的国民教育原理。
四、国民教育路径中儒家文化扭曲透视 [86]
纵览从19世纪60年代到90年代的明治维新时期，儒家文化作为一种精神动能的释放，对日本改革起到极为关键的作用。然而，日本却在文化运用中有意将其扭曲，特别在国民教育路径中将儒家文化与天皇制国家的发展结合，并将其融入“保护—忠诚”体系和“护持国体”的建构中。
无论是民间教育还是专门着眼军事系统的教育，日本依托教育路径对于文明开化的推进，都与“保护—忠诚”体系及天皇制国家的发展紧密关联。德川幕府立足武士的“主从道德”或“施恩”与“奉公”之“主从关系”，构建了统治者与被统治者之间的“保护—忠诚”的人际关系互动，只要扣紧“保护—忠诚”链条，那么低位者（低位集团）就会对高位者（高位集团）效忠，而低位者之下还有更低位者，高位者之上还有更高位者，等级的链条可以无限延展，同时在“保护—忠诚”的阶层金字塔顶端便是将军、藩主。德川幕府被推翻后，明治政府本想围绕延续下来的“保护—忠诚”体系，把神道思想塑造為民众的精神支柱，希望让所有人都将信仰寄托于天皇，将天皇置于“保护—忠诚”顶端来凝聚民心对抗西方。而在凭借神社、神官的信仰塑造路径走得并不顺畅之后，日本便探索结合儒家文化的国民教育路径来转变民众忠诚心。
江户时代实权已被架空的天皇，因维新派别的政治需要又被推上前台。在维新派别内部，掌握国家政治走向的官僚集团和军人集团是最强力的存在，特别在主导明治维新的萨摩藩、长州藩、肥前藩、土佐藩中，尤以萨摩藩和长州藩势力最大，其延续德川幕藩体制时期建立的由上至下的“保护—忠诚”金字塔型体系，并希望用天皇来代替此前处于塔尖的幕府将军。 幕藩系统解体之后，国家整体的金字塔型“保护—忠诚”结构依旧延续，内部各个小集团的“保护—忠诚”体系也持续运作，如商人和工匠集团制造和出售的物品变化不大，于是作坊里的主任与伙计、师傅与徒弟的“保护—忠诚”关系也没有变化，而即便是体系结构受到冲击最大的武士集团，也在新就业的官厅、学校等集团中归属于新的“保护—忠诚”链条。当藩主世袭制度伴随1871年“废藩置县”的推行而消失，各藩武士、民众等对藩主忠诚心的“安置”便成为需要应对的问题。于是维新功臣们为构建凝聚全国上下的精神内核，需要超越以军人、官僚集团等为代表的各类上位集团来建构一个更高的存在，让处于“已破而还未立”进程中的日本迅速形成统一国家，由此天皇便担起此项大任。当然，表面将天皇树立为凝聚全国上下信仰的精神支柱并不困难，但明治政府面临的重大政治课题在于，将天皇拥上神坛后，如何切实将各藩民众的忠诚心引导转向天皇。针对欧美列强来犯，超越诸藩的民族自觉已开始在日本人心中萌发，即超越此前自身所属某藩的认知，对于自身作为日本人的身份认同开始出现，当时的很多国学者、儒学者也已开始倾向于崇尚天皇。然而，更多的普通民众延续德川时代的认知记忆，将没有实权的天皇视为处于“保护—忠诚”体系外部，并认为天皇与自身的日常生活关联不大。为尽快将民众的忠诚目标转移到天皇，明治政府决定通过神道教来提升天皇的神秘权威。
1869年，明治政府在各官厅之上设置神祉官，意图实现神道的国教化，并禁止其他宗教。不过，上述操作和1871年出台“废藩置县”并尝试构建西欧近代国家的政策选择存在龃龉。因西欧的近代国家讴歌宗教自由，而日本国内此时不仅将基督教视为邪教，而且大兴排佛毁释运动，并要求各地奉行神道教要求参拜神社的教规，希望由全国的神官替换僧侣来对民众产生精神上的影响。不过，相关举措并未取得明显效果。
于是，明治政府决定通过结合儒家文化的国民教育渠道来引导人们忠诚心的转向，如于1872年制定以学区制和全民教育为支柱的《学制》，将学校教育同步运作为教化国民的基本手段。另外，依托儒家文化中“五伦”道德理念，强化小集团、劳动现场中的约束力，而以小集团、以礼为基础的严格纪律约束，也让日本能更好地接纳西方先进技术。于是，自江户时代植根于小集团的“保护—忠诚”体系，在进入明治时代后既与神社参拜一并构成国家神道的阶层地基，又使作为产业结构基础的劳动现场有纪律的行动成为可能。明治时期的日本立足天皇制下的神道和集团意识迅速实现物质生产的近代化，但迟滞的精神近代化却与器物层面达到的先进阶段存在距离，这某种程度也关联于之后出现的军国主义。
1885年，日本废除太政官并诞生西欧式的组织架构，为即将颁布的帝国宪法做准备。而在新成立的内阁中也设有文部省，文部大臣森有礼不仅以西欧国家为样板构筑日本的近代教育体系，而且把“护持国体”塑造为整个国民教育体系的精神支柱。后世的日本学者如此评价森有礼的教育理念：“森的教育观，一言以蔽之，就是国体教育主义。具体说就是，把护持国体作为教育的终极目的，为培养其所需要的条件——‘气质’而提出全民调练。”“在这种情况下，森有礼主张：首先要把审议人民的气质与古来的习惯作为前提。据森所见，日本人民的气质未及彼（欧美人）甚远，而且，以这样的人民欲并立于万国竞争之世界，需要相当的觉悟。”“可是，我古来之习惯是，曾未遭受过外国的屈辱，而人民护国的精神、忠武恭顺之风亦自祖宗以来渐磨陶养。故日本教育的大方针必须根据上述两点树立起来。”
事实上，森有礼主张的“护持国体”理念在明治维新前后便已在日本出现，因神道中有祭祀的祝词而无教义，故其主张把国学、国家神道与儒家文化实现融合，通过儒家文化手段在意识形态上确定基于国家神道的国家道德、社会秩序和阶层结构。借助儒家文化，天皇及其同族集团、各个官僚集团彼此之间及集团内部关系的社会秩序都能植根于“五常”（君臣有义、父子有亲、夫妇有别、长幼有序、朋友有信）之上，并把上述秩序的道德置于“五伦”（仁、义、礼、智、信）之上，同时秩序的严格性与制度的通融性也达到了巧妙平衡。当然，鉴于人的关系比制度更重要，日本很难孵化基于宪法以及宪法法律体制支撑的近代国家。不过具体在教育层面，森有礼不仅借助儒家文化来将“护持国体”定位为教育的核心，还进一步将其与西欧的教育体制结合。
自江户时代的幕藩体制开始，德川家族便在各个家庭、各劳动现场中，以儒家文化的“五常”“五伦”来运作较为稳固的“保护—忠诚”体系。1882年，明治政府在颁布《军人敕谕》时便也将金字塔型的阶层结构理念深刻贯穿到军队之中，并依托凸显上述儒家文化理念的《军人敕谕》来强调“护持国体”的思想。与此同时，在《军人敕谕》颁布之后，以“忠孝仁义”为国民教育根基的《幼学纲要》也被下发至全国地方。1889年《大日本帝国宪法》颁布之后，明治政府又于1890年颁布《教育敕语》，其同样体现了森有礼“护持国体”的终极目的，后世学者对《教育敕语》的评价为：“这里提出的诸项题目，以一个个问题来说，绝不是错误的。但尽管如此，贯穿每一个问题的基调实际上是强有力的国家主义和以国家为中心的旋律。”而不同于曾经出台的《学制》或《教育令》，《教育敕语》的诞生极大促进了日本的军国主义。如当时松本开智学校（明治维新期间最早创立的现代小学）在1891年11月把天皇和皇后的照片安放在校内让师生按时奉拜：“本校向宫内省申请，为让小学生养成尊王志气，尽臣民之义务，应在学校奉安圣上皇后两陛下的御照，按时奉拜。”1894年中日甲午战争爆发，针对腐朽的清朝，日本的进攻十分顺利，而伴随战争的捷报频传，日本民众对于天皇的崇拜则达到狂热地步。
1898年，开智学校以《教育敕语》为核心制定了五条校训：第一条，应以亲爱、公正、刚毅为宗旨，奉体敕语之宗旨，全忠孝之道;第二條，应常重学校之体面;第三条，应谨服从长上之命令;第四条，与众公事，必协同一致;第五条，应强健身体，养成勤劳之习惯。同时，学校还规定学生必须把校训、教科书、教学用具一并携带，于每月1日举行校训朗读仪式，学生需熟练背诵校训。而除了对学生的要求外，还要求教师按照《教育敕语》向学生讲解其宗旨。《教育敕语》中“孝父母，友兄弟，夫妇相和”的内容转换过来是校训的第三条，“恭俭持己……修学习业”的内容转换过来是校训的第五条，“相信朋友……博爱及众……广公益，开世务”的内容转换过来是校训的第二条，“克忠克孝”的内容转换过来是校训的第一条。 不过，虽然校训能够和《教育敕语》中的几段文字对应，但教师在实际教学中也不容易向学生进行讲解;而又由于《教育敕语》的限制，教师们讲授教学内容的自由度较低，无法随心所欲地向学生讲解做人的应有道德。同时，日本出台《大日本帝国宪法》和《教育敕语》后便只是着眼培养天皇制体系及日本的军国主义需求的人才。不仅如此，在日本的家庭教育中，传导基于儒家文化中“礼”的思想的情况更为多见。家族中往往实行严格的家长制，家长的权威无可替代，其向子女灌输“天皇至尊”之思想。
总结而言，日本在出台《学制》之后，又出台了《教育令》及《改正教育令》，在伴随自由民权运动而一度兴起的自由教育之后，日本最终回归一直以来的尊王开国论：在坚持儒家文化和国学文化的前提下引进西欧的科学技术。当然，伴随西欧科学技术而来的西方政治哲学及事物认知逻辑，在一定程度上与明治天皇制下主流的政治思想和教育方针出现摩擦。同时，为了改变此前缔结的不平等条约以按照西欧的“游戏规则”与其并驾齐驱，日本必须引进西欧式的政治体制和行政制度。
不过，日本传统的国家神道观念与西欧近代国家认知间已逐步产生矛盾，而国内自由民权运动也呈现高涨态势，1889年出台的《大日本帝国宪法》也是对于上述矛盾的调和。《大日本帝国宪法》的第一章开头写到，“第一条，大日本帝国由万世一系之天皇统治之。第二条，皇位依据所定皇室典范由皇男子孙继承之。第三条，天皇神圣不可侵犯。第四条，天皇作为国家元首，总揽统治权，依据此宪法之条规行之。第五条，天皇以帝国议会之协赞行立法。”帝国宪法的条文由六章构成，其内容与欧美国家的宪法相似，即勉强把西欧的政治思想与天皇神秘化思想进行嫁接。其中，“天皇神圣不可侵犯”是反应国家神道的核心，而将这一思想以宪法的形式灌输到全体国民中便是要“教化国民”。
伴随《学制》《大日本帝国宪法》《教育敕语》等的颁布，日本的学校和家庭逐步成为培育军国主义所需人才的场所，日本在甲午战争中的胜利也成为影响上述进程的重大事件。在日本人看来，甲午战争是其进行的第一场近代战争，取得胜利后各地自发组织各种庆祝活动，其明显的特点在于，庆祝活动是作为对天皇的祝贺而进行的，因为在甲午战争开启前日本在广岛设立了大本营，并采取天皇亲征的形式，以天皇之名义进行战争，于是胜利后的庆祝也便针对天皇。特别需要指出的是，《大日本帝国宪法》中明文规定“天皇神圣不可侵犯”“天皇统帅陆、海军”等条款，天皇具备神秘性且具备远远超过议会的地位，而军人集团正是高举天皇的大旗而侵略朝鲜和清朝。
当然，这也显示了作为天皇制国家的日本与西欧国家的不同之处，即与西方士兵或一般国民所具备的爱国心不同，日本崇尚的是神圣天皇的统帅。超越町村而将自身视为统一的日本国国民的觉悟虽然也逐步出现，但其前提是服从于天皇制，并且是信奉日本军国主义的“国民”意识;即便出现了作为日本国国民的意识，也是混合于作为天皇的臣民意识中，并衍生出在东亚无限膨胀的日本军国主义。
五、结语 [89]
若將时间节点拉长到1945年，放眼幕府末期到明治维新再到寻求“大东亚共荣圈”失败的漫长历史时期，儒家文化动能在日本崛起的初始阶段发挥了积极的作用，可伴随文化在运用过程中被日本严重扭曲，对整个国家的国民教育路径乃至国家整体发展产生了负面影响。明治政府时期，日本重新树立天皇的权威，代替幕府时代的将军、藩主成为武家新的唯一效忠对象。而之所以能实现上述转换，1890年出台的《教育敕语》发挥了关键作用，儒家文化的忠孝思想及日本国粹主义的传统思想被一并用来构成《教育敕语》的核心内容，其将皇室崇拜的理念深植国民教化进程，依托儒家文化引导出皇室作为整个日本社会大家庭宗家的认知，形成双亲之孝和天皇之忠画等号的家族国家观。日本在运用过程中将儒家文化进行了扭曲，同时明治维新时期古代天皇制被用以同武家政权“联姻”，以古代天皇制为出发点的“国体”形成“护持国体”的制度架构，成功将天皇置于“保护—忠诚”体系的顶端。
（责任编辑：陈 真 责任校对：杨翌琳）