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摘 要： 课堂教学作为实施学校教育的主渠道，在培养人和发展人的过程中应以提升生命、完善生命为主要目的，遵循生命发展的内在逻辑，使课堂焕发出生命活力，实现师生的生命价值。
关键词： 生命视角 课堂教学 完善生命
课堂教学作为实施学校教育的主渠道，在培养人和发展人的过程中，发挥着极为重要的作用。不论是从时间的占有，对生命质量的影响，还是从生活方式的形成上来说，课堂教学都对教师和学生的生命产生绝对的影响。所以，我们必须关注课堂对生命成长和发展的影响，反思课堂教学，改进和完善课堂教学，促进课堂形态的转变。教师、学生和教学内容是课堂教学的基本要素。其中教师和学生是课堂教学中人的因素，知识是实现师生生命交流和促进师生生命发展与完善的基础和中介。在课堂教学活动中，正是因为有了人的存在，才有了知识的生成，才使课堂教学中的生命价值得以体现，才有可能使课堂教学充满生命活力。
一、课堂教学是师生生命价值实现的主要途径
完善生命是教育的终极目标。“教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照乃教育问题之要义”。［１］课堂教学任何时候都是教育教学思想、理念的浓缩，课堂教学不能偏离这一理念和教育的终极目标。课堂教学是师生生命价值得以实现的主要途径。“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命历程，是他们生命的有意义的构成部分”。 ［2］课堂教学对于以教学为职业的教师和接受教育的学生来说是基本的生活方式和生命活动，不管是从时间的占有，还是对生命质量的影响方面来说，课堂教学都对师生的生命产生了绝对的影响。
对学生而言，“课堂教学是他们学校生活的最基本的构成，其实质首先应是学生青春生命活力焕发，生命价值不断显现的生动活泼的生活与健康成长的过程。正因为如此，课堂教学的整体质量，会直接影响着学生今天的茁壮成长和明天的可持续发展”。［3］学生在课堂教学过程中，不仅掌握了知识，最主要是在这个过程中通过知识的增长，陶冶了情操，完善了人格，使生命不断得以完善，体现了在课堂教学中学生的生命价值。当然，对于教师来说，在课堂教学中不全是为了完成外界所交付的任务，为了学生的成长而做出了纯粹、单向的付出。
教师是具有主体性的人，有主观能动性，有追求，有创造意识和能力。教师在完成外界所交付的任务的同时，在提升和完善学生生命的同时，也在提升和完善自己的生命，实现自己的生命价值。课堂教学是教师职业生活中最基本、最主要的组成部分。教师的每一堂课的质量，都会直接影响学生对职业的感受和态度，每一堂课的教学水平，都是教师专业化发展水平和生命价值的具体体现。如果教师认识到每一堂课都是与生命有关的实践活动，那么教师将站在生命的视角审视自己的工作，从而热爱自己的工作，热爱生命，与充满生命活力的学生一起构建充满生命活力的课堂，在课堂中尊重生命，欣赏生命，感受生命，促进学生的成长和进步，感受自己的生命价值和职业的崇高。在课堂教学中充满着激情，闪烁着智慧，涌动着灵感，实现着知识的增长、能力的提高和个性的塑造，引领着师生完善和超越生命的价值，实现真正的教育。
二、课堂教学必须遵循生命发展的内在逻辑
人的生命是课堂教学的起点，要想实现课堂关注生命、促进生命完善的目的，必须遵循个体生命发展的内在特性与规律，遵循个体生命自我展开的逻辑。只有这样，课堂才能真正成为关注生命、促进生命完善的本真的课堂。生命发展的内在逻辑是什么？一般认为是“身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、差异性等”，但在这里主要是指教育必须遵循生命发展的自然规律。从辩证法的角度看，个体生命的内在特性与生长规律是其生命成长与发展的内因，而教育、教学等外界所施加的影响只能是外因。内因是事物变化、发展的根据，而外因只是事物变化、发展的条件，事物的发展最终取决于内因。因此，人的自然天性是人发展的内部依据，课堂要发挥促进个体生命生长的作用，就必须遵循个体生命的自然天性，若违背这个规律，就会出现生命成长的异化。
课堂中遵循的个体生命的自然天性主要是学生的自然天性。历史上也有很多教育家、思想家赞同这一观点。夸美纽斯在《大教学论》中提出：“教导的严谨顺序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”［4］卢梭也强调教育要尊重儿童的自然天性。自卢梭之后的教育心理学化运动、进步教育运动和人本主义教育思潮等都吸收了这一宝贵的思想资源。我国明代哲学家王阳明把儿童比作“草木”，认为教育只有顺应儿童的自然天性才有可能促进儿童舒畅地生长，否则就会阻碍、扭曲儿童的生命。维果茨基指出课堂教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童的一定成熟作为基础。具体如何确定学生发展和课堂教学的关系，我们至少要确定学生的两种发展水平。第一种水平是学生到今天为止已经达到的水平，即学生在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是指那些现在仍处于形成状态的水平，即学生在教师的帮助和指导下所能达到的解决问题的水平。因此，课堂教学要实现促进学生生命的健康成长和自由发展的目标，就必须遵循学生生命发展的自然规律。
三、课堂教学的目的是提升生命、完善生命
教育的目的是促进生命的整体发展。生命首先以自然的物质存在，如果没有这个物质基础，人就只能被异化为想象中的“神灵”。人不只是肉身，还有思想，人是一个精神性的存在，但人的精神性是在人的社会性生产和交往活动中出现的。所以，从静态看，人有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生命的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，人的这三重生命互为前提，互为因果，循环往复着生命的流程。在课堂教学中提升生命主要是指在课堂教学中师生生命的自然性、精神性和社会性三方面得到不同程度的自由、自觉的完善。由于课堂教学的目的性和预设性，使得课堂教学比日常生活更具有满足个体生命发展的优势，课堂是生命茁壮成长的沃土。
在提升生命的过程中，课堂对生命的自然性、精神性和社会性三方面的关注是不均等的，这三方面的发展也是不均衡的。面对一个具体、现实的人，我们首先关注的是个体的生理肉体生命。人的全面发展必须建立在自然生命的基础上，是对自然生命的延伸和提升。所以，教育不能无视自然生命的发展，要以自然生命为基础，在课堂教学中遵循生命发展的内在规律和特性。但课堂教学更多关注的是个体的精神生命和社会生命。精神生命是人之为人的根本。精神生命是超越自然生命的内在生命，是认知与情感、理性与非理性的统一。精神生命的本质在于创造，是创造将人引向了无限，在创造中发展、超越。在课堂中给教师松绑，还教师自由，激发教师的创造热情，发掘教师的创造潜力，让教师每天都能满怀激情地投入到课堂教学中。把课堂还给学生，激发学习欲望，让学生获得知识，形成智慧，追求真善美。让师生共同在课堂中焕发生命活力，让精神生命在课堂中获得最大的升华。由于课堂教学环境的限制，对个体社会生命的发展更多地定位于使个体获得某种社会价值、规则、态度和信念，并内化为个体生命的组成要素，同时在课堂这一学习型共同体中掌握共同生活和基本的生存能力。
总之，以生命为原点，引导个体在对真善美的执著追求中点化生命、完善生命是课堂教学永无止境的追求。
参考文献：
［1］邓涛.教育视域里的生命教育［J］.江苏教育，2002，（8）.
［2］叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）.
［3］谢利明.现代课堂教学的理念：知识的传播与生成［J］.教育科学研究，2002，（7）.
［4］夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论［M］.北京：人民教育出版社，1984：79.
关键词： 生命视角 课堂教学 完善生命
课堂教学作为实施学校教育的主渠道，在培养人和发展人的过程中，发挥着极为重要的作用。不论是从时间的占有，对生命质量的影响，还是从生活方式的形成上来说，课堂教学都对教师和学生的生命产生绝对的影响。所以，我们必须关注课堂对生命成长和发展的影响，反思课堂教学，改进和完善课堂教学，促进课堂形态的转变。教师、学生和教学内容是课堂教学的基本要素。其中教师和学生是课堂教学中人的因素，知识是实现师生生命交流和促进师生生命发展与完善的基础和中介。在课堂教学活动中，正是因为有了人的存在，才有了知识的生成，才使课堂教学中的生命价值得以体现，才有可能使课堂教学充满生命活力。
一、课堂教学是师生生命价值实现的主要途径
完善生命是教育的终极目标。“教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照乃教育问题之要义”。［１］课堂教学任何时候都是教育教学思想、理念的浓缩，课堂教学不能偏离这一理念和教育的终极目标。课堂教学是师生生命价值得以实现的主要途径。“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命历程，是他们生命的有意义的构成部分”。 ［2］课堂教学对于以教学为职业的教师和接受教育的学生来说是基本的生活方式和生命活动，不管是从时间的占有，还是对生命质量的影响方面来说，课堂教学都对师生的生命产生了绝对的影响。
对学生而言，“课堂教学是他们学校生活的最基本的构成，其实质首先应是学生青春生命活力焕发，生命价值不断显现的生动活泼的生活与健康成长的过程。正因为如此，课堂教学的整体质量，会直接影响着学生今天的茁壮成长和明天的可持续发展”。［3］学生在课堂教学过程中，不仅掌握了知识，最主要是在这个过程中通过知识的增长，陶冶了情操，完善了人格，使生命不断得以完善，体现了在课堂教学中学生的生命价值。当然，对于教师来说，在课堂教学中不全是为了完成外界所交付的任务，为了学生的成长而做出了纯粹、单向的付出。
教师是具有主体性的人，有主观能动性，有追求，有创造意识和能力。教师在完成外界所交付的任务的同时，在提升和完善学生生命的同时，也在提升和完善自己的生命，实现自己的生命价值。课堂教学是教师职业生活中最基本、最主要的组成部分。教师的每一堂课的质量，都会直接影响学生对职业的感受和态度，每一堂课的教学水平，都是教师专业化发展水平和生命价值的具体体现。如果教师认识到每一堂课都是与生命有关的实践活动，那么教师将站在生命的视角审视自己的工作，从而热爱自己的工作，热爱生命，与充满生命活力的学生一起构建充满生命活力的课堂，在课堂中尊重生命，欣赏生命，感受生命，促进学生的成长和进步，感受自己的生命价值和职业的崇高。在课堂教学中充满着激情，闪烁着智慧，涌动着灵感，实现着知识的增长、能力的提高和个性的塑造，引领着师生完善和超越生命的价值，实现真正的教育。
二、课堂教学必须遵循生命发展的内在逻辑
人的生命是课堂教学的起点，要想实现课堂关注生命、促进生命完善的目的，必须遵循个体生命发展的内在特性与规律，遵循个体生命自我展开的逻辑。只有这样，课堂才能真正成为关注生命、促进生命完善的本真的课堂。生命发展的内在逻辑是什么？一般认为是“身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、差异性等”，但在这里主要是指教育必须遵循生命发展的自然规律。从辩证法的角度看，个体生命的内在特性与生长规律是其生命成长与发展的内因，而教育、教学等外界所施加的影响只能是外因。内因是事物变化、发展的根据，而外因只是事物变化、发展的条件，事物的发展最终取决于内因。因此，人的自然天性是人发展的内部依据，课堂要发挥促进个体生命生长的作用，就必须遵循个体生命的自然天性，若违背这个规律，就会出现生命成长的异化。
课堂中遵循的个体生命的自然天性主要是学生的自然天性。历史上也有很多教育家、思想家赞同这一观点。夸美纽斯在《大教学论》中提出：“教导的严谨顺序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”［4］卢梭也强调教育要尊重儿童的自然天性。自卢梭之后的教育心理学化运动、进步教育运动和人本主义教育思潮等都吸收了这一宝贵的思想资源。我国明代哲学家王阳明把儿童比作“草木”，认为教育只有顺应儿童的自然天性才有可能促进儿童舒畅地生长，否则就会阻碍、扭曲儿童的生命。维果茨基指出课堂教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童的一定成熟作为基础。具体如何确定学生发展和课堂教学的关系，我们至少要确定学生的两种发展水平。第一种水平是学生到今天为止已经达到的水平，即学生在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是指那些现在仍处于形成状态的水平，即学生在教师的帮助和指导下所能达到的解决问题的水平。因此，课堂教学要实现促进学生生命的健康成长和自由发展的目标，就必须遵循学生生命发展的自然规律。
三、课堂教学的目的是提升生命、完善生命
教育的目的是促进生命的整体发展。生命首先以自然的物质存在，如果没有这个物质基础，人就只能被异化为想象中的“神灵”。人不只是肉身，还有思想，人是一个精神性的存在，但人的精神性是在人的社会性生产和交往活动中出现的。所以，从静态看，人有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生命的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，人的这三重生命互为前提，互为因果，循环往复着生命的流程。在课堂教学中提升生命主要是指在课堂教学中师生生命的自然性、精神性和社会性三方面得到不同程度的自由、自觉的完善。由于课堂教学的目的性和预设性，使得课堂教学比日常生活更具有满足个体生命发展的优势，课堂是生命茁壮成长的沃土。
在提升生命的过程中，课堂对生命的自然性、精神性和社会性三方面的关注是不均等的，这三方面的发展也是不均衡的。面对一个具体、现实的人，我们首先关注的是个体的生理肉体生命。人的全面发展必须建立在自然生命的基础上，是对自然生命的延伸和提升。所以，教育不能无视自然生命的发展，要以自然生命为基础，在课堂教学中遵循生命发展的内在规律和特性。但课堂教学更多关注的是个体的精神生命和社会生命。精神生命是人之为人的根本。精神生命是超越自然生命的内在生命，是认知与情感、理性与非理性的统一。精神生命的本质在于创造，是创造将人引向了无限，在创造中发展、超越。在课堂中给教师松绑，还教师自由，激发教师的创造热情，发掘教师的创造潜力，让教师每天都能满怀激情地投入到课堂教学中。把课堂还给学生，激发学习欲望，让学生获得知识，形成智慧，追求真善美。让师生共同在课堂中焕发生命活力，让精神生命在课堂中获得最大的升华。由于课堂教学环境的限制，对个体社会生命的发展更多地定位于使个体获得某种社会价值、规则、态度和信念，并内化为个体生命的组成要素，同时在课堂这一学习型共同体中掌握共同生活和基本的生存能力。
总之，以生命为原点，引导个体在对真善美的执著追求中点化生命、完善生命是课堂教学永无止境的追求。
参考文献：
［1］邓涛.教育视域里的生命教育［J］.江苏教育，2002，（8）.
［2］叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）.
［3］谢利明.现代课堂教学的理念：知识的传播与生成［J］.教育科学研究，2002，（7）.
［4］夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论［M］.北京：人民教育出版社，1984：79.