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摘 要 近现代师生关系是以知识论、决定论为立论基础，以“物”的范式而建构，是一种基于主客体对立的二元思维模式的占有式师生关系，它严重影响了学生身心健康和人格完善，应该予以批判和解构。后现代教育所建构的新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。这种新型师生关系本质上是以“关切”为核心的“我与你”的关系，体现了“人是目的”的教育本真内涵。
关 键 词 教师；学生；师生关系；后现代教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）04-0021-04
师生关系是学校教育教学过程中最基本的人际关系。师生关系性质如何，一定程度上反映了社会的文明程度，同时也影响着教育质量。受功利主义价值观影响，今天的人们变得越来越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是师生关系越来越疏离、僵化和功利化，“物化”现象越来越严重。
为了全人类的共同命运，为了诗意般的教育生活，建构一种富有人文底蕴的、自由民主的师生关系显得越来越紧迫和必要。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。” [1]这种立足于人、凸现人的自我解放，打破人的 “物化”状态和“奴化”状态的教育，才是真正自由的教育。
一、近现代师生关系之解构
近现代教育是指适应现代社会生产体系、经济体系、 文化体系、生活方式的教育观念、形态和特征，以普遍性、控制、秩序、精确性和确定性等现代价值为基础的一种制度化、工业化、标准化教育，其教育思想集中体现在下列关键词上：模式化、规格化、工业化、标准化、科层化、可控制性、理性霸权、科学霸权、主体霸权、教师霸权、知识霸权等。近现代教育师生关系核心思想体现在赫尔巴特所倡导的“教师中心、课堂中心、学科中心”上，实质就是通过建立严格的等级制度、个人权威和强迫纪律，让学生绝对服从教师的控制，从而把学生塑造成听话的、没有独立思想的、没有个性的人。
（一）学生是被控制的对象——近现代教育下师生关系建构的逻辑起点
传统教育认为，学生是无知无能的、幼稚依赖的被控制对象，这是基于知识论、决定论立场，以“物”的范式建构起来的。夸美纽斯泛自然主义思想是决定论立场的起源，认为“教导的恰切秩序应当从自然去借来，不能受任何障碍……组织学校，使它们在各种方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样” [2]。赫尔巴特的“三中心”理论更是决定论立场集大成者，尽管他受到了康德“人是目的”思想的影响，提出道德是教育的最高目的，但在实践过程中，却认为“学生是教师直接工作的人，必须对教师保持一种被动状态；最初儿童没有下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这种烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是惩罚和威胁”[3]。如此，“目的与手段”分离，导致他主张的师生关系是以“服从”而不是以“创造”为定向的决定论立场。这种立场所支配的师生关系不仅变人为“物”，甚至变人为“奴”。凯洛夫更是将师生关系决定论立场推向了极致，他倡导以 “法律”的形式确保教师决定一切的地位，“教师提出的要求，对学生的学习生活来说，具有‘法律性质’”[4]，企图以“法律关系”代替师生之间的伦理关系。如此，教师掌握着学生的生杀大权，支配着学生的一切事务，师生之间的双向交流关系演变为单向的控制关系。
（二）主客二元对立思维——近现代教育下师生关系的哲学基础
主客二元对立思维是近现代师生关系的哲学基础。主客二元对立思维模式肇始于笛卡尔的“心物二元论”；康德将主客二元对立问题进一步明晰，在认识论上发展为主体决定客体的存在；黑格尔将这一思维推向顶峰，把事物本质的概念发展为主客体的矛盾运动，其目的是主客体辩证统一。主客二元对立思维方式将人和自然、思维和物质绝对分离与对立，把自然界看作客体，是人对象化或物化后的一种工具，人类作为主体主宰和控制整个自然界。近现代教育在主客二元对立思维模式的指导下，教师永远把学生当作客体，虽然也强调尊重学生及其能动性，但充其量也不过是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教学过程中，学生处于被控制、被支配地位，学习没有自主性、选择性，纯粹是学习的机器，教育则变成了造就“人力”“人猿”的加工厂，学校变成了机器化生产的流水线——源源不断地把科学知识塞入干瘪的皮囊，复制出大批量的“单面人”。
（三）“我与他”的关系——近现代教育下师生关系的本质内涵
“我与他”的关系表现为一种事际关系。所谓事际关系，就是代表着某些特定功能的人之间的交往，例如官员、商人、艺术家等之间的交往。事实上，他们是以人物的身份出现，体现的或是赤裸裸的，或是虚伪粉饰的利益关系。严格来说，教师具有特定的“职业”身份，师生之间也确实存在着事际关系。但我们不应该让这种关系占主导地位，教师应自觉地淡化自己的职业身份，而以人格的形象出现在学生面前，这样师生关系才会接近教育的真谛。可现实却是，师生交往中的事际关系不但没有淡化，反而占据了主流；更为严重的是，有些地方的师生关系已经堕落为“买方”和“卖方”之间赤裸裸的利益交换关系。诚然，我们不可能完全摆脱师生之间的事际关系，但应该严格限制其范围，同时必须坚决抵制和摒弃将师生关系利益化、市场化、庸俗化的做法，还师生关系本有的纯洁和高尚。
“我与他”的关系是社会生活中常见的处世方式。市场经济背景下，人们受利益的驱使和控制，交往过程中，“我”总是想方设法把他人当做自己实现某种目的的手段与工具。可见，“我与他”关系的本质是：“我”企图把他人当作某种有利于自己的东西。但这种企图是一厢情愿的，因为在把他人当成东西和手段的同时，就注定了自己也被他人当成了东西和手段——即便成功地使他人服从自己，他人也仍然把“我”当作是东西和手段。事实上，师生关系不应该是“我与他”关系，因为它背离了“人是目的”的道德指向。 二、后现代教育下师生关系之建构
后现代教育是在深入反省和批驳近现代教育缺失基础上形成的一种教育思想，提倡非中心化、非理性和不确定性。非中心化即为解构主体性，消解主客二元对立的思维模式。哲学家德里达说：“解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”[5]后现代主义立足人类整体利益，倡导遗弃个人主义，消除人我对立，注重人与人内在的、本质的、构成性的关系。后现代主义所倡导的非理性反对任何观念、范畴或结构的绝对性，强调信念、延异、游戏的重要性，而不是刻意追求一种非理性的实体。后现代主义的不确定性主要表现为，反对普及性或统一性，推崇自由游戏、差别、多元论和不确定性主体。后现代教育建构的新型师生关系，是以非中心化、 非理性、不确定性理念为指导，以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。
（一）人是教育的目的——后现代教育下师生关系建构的逻辑起点
德国哲学家康德针对理性主义的狂妄和垄断，尖锐地提出了“限制知识为信仰留地盘”的口号，这是人类思想领域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲学命题，确立了人在实践领域的真正自由，凸显了人的价值、地位、尊严和自由。他说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”[6]人际交往中，无论是谁，任何时候都不能把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作是目的。“人是目的”的教育人学观意味着：儿童由于其发展的可能性、潜在性、生成性而获得目的地位，这是获得教师尊重、关切的根本原因；教育不应仅仅追求知识、技能、能力的发展，还应该促进道德升华、人性完满。人永远在路上，人永远是其所不是。教育就是训练和改造的观点，因其没有体现“人是目的”的教育人学观，必将遭到彻底的批判和淘汰。
（二）存在论、生活论——后现代教育下师生关系建构的哲学基础
后现代主义基于去中心化、非理性和不确定性三大理念，提出以存在论、生活论作为构建新型师生关系的哲学基础。这种新型师生关系不再是事际关系，而是人际关系，是存在着的人相遇相处的关系，其实质“不是就事论事，而是以人对人”[7]。在中国封建制度尚未形成的春秋时期，孔子与学生那种民主平等、亦师亦友、师徒如一、融洽而温馨的师生关系，就是这种新型师生关系的历史映照。新型师生关系的核心是对人的“关切”。法国后现代主义哲学家福柯在晚期几乎抛弃权力问题，转而关注伦理主体问题，提出用“关切你自己”取代“认识你自己”。苏格拉底受审时把自己描述为“关切你自己”的主人，并指斥法官不关切他们自己“心灵的智慧、真理和完美”。其实“关切你自己”与“自私”等不道德行为是有区别的，理性主义大师亚里士多德曾有过精辟论述，认为“关切你自己”不是一种狭隘的“单子式”立场，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的伦理观。存在主义哲学大师海德格尔也认为，在人与人的交往中，“关切”是首要的、根本的。联合国教科文组织所提出的“学会关心”，从某种意义上讲，正是对“关切你自己”观点的有力佐证。教育是人性化的领域，是充满爱的场所，雅斯贝尔斯在批判忽视人性的教育时指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冰冷冷的、僵死的方式去从事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[8]人本主义教育家罗杰斯提出的人性化教育主张，实质在于建立一种以“关切”为导向的新型师生关系。前苏联的“合作教育学”虽然没有从存在论、生活论角度论述师生关系，但提出的没有强制性的自由学习以培养完整性人格，对于破除凯洛夫教育学的种种弊端，还师生之间的“法律关系”为以尊重为内涵的伦理道德关系，不能不说是一种巨大的理论自觉意识和反省勇气。
（三）“我与你”关系——后现代教育下师生关系的本质内涵
法国哲学家笛卡尔认为，人与人之间的关系永远是思想者之间的关系，是主体与主体之间民主、平等、和谐的关系。现象学大师胡塞尔认为：“每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一主体性也由此过渡到主体间性。”[9]德国哲学家雅斯贝尔斯则将主体间性引入教育教学领域，布伯和列维纳进一步将主体间性转换为“我与你”的关系。这种“我与你”的关系是一切爱情、友谊和责任感的基础，也是教育教学活动开展的基本前提，意味着教师对学生人格的尊重和自由存在的承认。布贝尔曾经说过：“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的一切人的发展。”[10]个人的成长和发展离不开人与人的社会交往，教育一旦脱离了师生的交往互动，教师和学生就失去了存在的意义，只有师生双方在教育活动中各方面得到了提高，才有利于双方价值的升华。后现代主义者对于主体间性“我与你”关系的理解主要体现在以下几个方面：[11]一是双方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往双方的相互认可，在地位和权利上，对“他我”与自我的同一性表示认可；三是交往双方在人格与机会上是平等的，而不是压制、强制和逼迫的关系；四是交往双方都遵照同样的准则，即必须遵守双方一致认可的规则；五是主体与自然界之间的和睦、协调。
据此，师生关系是一种纯正的、完全的“我与你”关系，这种关系主要体现在两个方面：一方面，教师与学生两个主体彼此作用于对方。教师与学生，都是独立的个体，不存在主体与对象间的关系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者强迫一方接受另一方的意志，他们相互作用，并在此过程中实现一切教育教学活动。另一方面，师生关系是教育活动的表现形式。良好的师生关系不仅是教育活动得到很好开展的前提，它本身就是教育的一种表现方式，是有意义的教育活动，具有教育精神的熏陶性和培养性。在这种主体间的“我与你”关系中，教师和学生的精神面貌是完整、独特的，每一个人在精神上都是独立的；同时又是相互学习、促进与创造的。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才能真正成为学生发展的引路人。在充盈教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”[12] “我与你”关系是对权力的一种消解，即师生间“我们”与“你们”之间的关系是一种平等的关系。在教育过程中，彼此尊敬与关心对方是师生间民主与平等最好的体现。教师要善于倾听、关注并尊重学生内心真实的想法，因为学生的想法得到充分的表达能有效促进师生关系。需要指出的是，师生之间“我与你”关系，并不意味着教师与学生在教育中的角色和作用相同，更不意味着教师和学生丧失各自的独特地位和区别性。相反，后现代主义教育家们认为，教育教学活动之所以存在于在人类社会，客观根据之一就是教师与学生在年龄、经验、知识和社会成熟度等方面存在的差异。师生之间恰恰是因为存在差异才需要开展教育教学活动，也正是通过差异区别“教师”与“学生”之间的角色职能。我们所说“我与你”师生关系是指教师与学生作为人，在价值和尊严上是平等的。
总之，新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的师生关系。这种新型师生关系是人发展的必然要求，也是后现代教育思想的精华所在。教育工作者们必须深刻领会这种新型师生关系的内涵，懂得其建构的要求，并为实现这种师生关系而不懈努力。
参考文献：
[1][8][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3，1.
[2][3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：10-11：268-294.
[4]顾明远.战后苏联教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：431.
[5][法]雅克·德里达.书写与差异[上][M].张宁，译.北京：三联书店，2001：16.
[6][德]康德.道德形而上学[M] .苗立天，译.上海：上海人民出版社，1999：81.
[7]赵汀阳.论可能生活[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1994：133.
[9]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2007（7）：8.
[10][法]约瑟夫·祁雅里.二十世纪法国思潮[M].吴永泉，陈京璇，尹大贻，译.北京：商务印书馆，1987.26.
[11]燕良轼.后现代主义教育视野中的师生关系[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（05）：54-57.
[12]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学引论[M].北京：教育科学出版社，1997：50.
责任编辑 徐向阳
关 键 词 教师；学生；师生关系；后现代教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）04-0021-04
师生关系是学校教育教学过程中最基本的人际关系。师生关系性质如何，一定程度上反映了社会的文明程度，同时也影响着教育质量。受功利主义价值观影响，今天的人们变得越来越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是师生关系越来越疏离、僵化和功利化，“物化”现象越来越严重。
为了全人类的共同命运，为了诗意般的教育生活，建构一种富有人文底蕴的、自由民主的师生关系显得越来越紧迫和必要。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。” [1]这种立足于人、凸现人的自我解放，打破人的 “物化”状态和“奴化”状态的教育，才是真正自由的教育。
一、近现代师生关系之解构
近现代教育是指适应现代社会生产体系、经济体系、 文化体系、生活方式的教育观念、形态和特征，以普遍性、控制、秩序、精确性和确定性等现代价值为基础的一种制度化、工业化、标准化教育，其教育思想集中体现在下列关键词上：模式化、规格化、工业化、标准化、科层化、可控制性、理性霸权、科学霸权、主体霸权、教师霸权、知识霸权等。近现代教育师生关系核心思想体现在赫尔巴特所倡导的“教师中心、课堂中心、学科中心”上，实质就是通过建立严格的等级制度、个人权威和强迫纪律，让学生绝对服从教师的控制，从而把学生塑造成听话的、没有独立思想的、没有个性的人。
（一）学生是被控制的对象——近现代教育下师生关系建构的逻辑起点
传统教育认为，学生是无知无能的、幼稚依赖的被控制对象，这是基于知识论、决定论立场，以“物”的范式建构起来的。夸美纽斯泛自然主义思想是决定论立场的起源，认为“教导的恰切秩序应当从自然去借来，不能受任何障碍……组织学校，使它们在各种方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样” [2]。赫尔巴特的“三中心”理论更是决定论立场集大成者，尽管他受到了康德“人是目的”思想的影响，提出道德是教育的最高目的，但在实践过程中，却认为“学生是教师直接工作的人，必须对教师保持一种被动状态；最初儿童没有下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这种烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是惩罚和威胁”[3]。如此，“目的与手段”分离，导致他主张的师生关系是以“服从”而不是以“创造”为定向的决定论立场。这种立场所支配的师生关系不仅变人为“物”，甚至变人为“奴”。凯洛夫更是将师生关系决定论立场推向了极致，他倡导以 “法律”的形式确保教师决定一切的地位，“教师提出的要求，对学生的学习生活来说，具有‘法律性质’”[4]，企图以“法律关系”代替师生之间的伦理关系。如此，教师掌握着学生的生杀大权，支配着学生的一切事务，师生之间的双向交流关系演变为单向的控制关系。
（二）主客二元对立思维——近现代教育下师生关系的哲学基础
主客二元对立思维是近现代师生关系的哲学基础。主客二元对立思维模式肇始于笛卡尔的“心物二元论”；康德将主客二元对立问题进一步明晰，在认识论上发展为主体决定客体的存在；黑格尔将这一思维推向顶峰，把事物本质的概念发展为主客体的矛盾运动，其目的是主客体辩证统一。主客二元对立思维方式将人和自然、思维和物质绝对分离与对立，把自然界看作客体，是人对象化或物化后的一种工具，人类作为主体主宰和控制整个自然界。近现代教育在主客二元对立思维模式的指导下，教师永远把学生当作客体，虽然也强调尊重学生及其能动性，但充其量也不过是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教学过程中，学生处于被控制、被支配地位，学习没有自主性、选择性，纯粹是学习的机器，教育则变成了造就“人力”“人猿”的加工厂，学校变成了机器化生产的流水线——源源不断地把科学知识塞入干瘪的皮囊，复制出大批量的“单面人”。
（三）“我与他”的关系——近现代教育下师生关系的本质内涵
“我与他”的关系表现为一种事际关系。所谓事际关系，就是代表着某些特定功能的人之间的交往，例如官员、商人、艺术家等之间的交往。事实上，他们是以人物的身份出现，体现的或是赤裸裸的，或是虚伪粉饰的利益关系。严格来说，教师具有特定的“职业”身份，师生之间也确实存在着事际关系。但我们不应该让这种关系占主导地位，教师应自觉地淡化自己的职业身份，而以人格的形象出现在学生面前，这样师生关系才会接近教育的真谛。可现实却是，师生交往中的事际关系不但没有淡化，反而占据了主流；更为严重的是，有些地方的师生关系已经堕落为“买方”和“卖方”之间赤裸裸的利益交换关系。诚然，我们不可能完全摆脱师生之间的事际关系，但应该严格限制其范围，同时必须坚决抵制和摒弃将师生关系利益化、市场化、庸俗化的做法，还师生关系本有的纯洁和高尚。
“我与他”的关系是社会生活中常见的处世方式。市场经济背景下，人们受利益的驱使和控制，交往过程中，“我”总是想方设法把他人当做自己实现某种目的的手段与工具。可见，“我与他”关系的本质是：“我”企图把他人当作某种有利于自己的东西。但这种企图是一厢情愿的，因为在把他人当成东西和手段的同时，就注定了自己也被他人当成了东西和手段——即便成功地使他人服从自己，他人也仍然把“我”当作是东西和手段。事实上，师生关系不应该是“我与他”关系，因为它背离了“人是目的”的道德指向。 二、后现代教育下师生关系之建构
后现代教育是在深入反省和批驳近现代教育缺失基础上形成的一种教育思想，提倡非中心化、非理性和不确定性。非中心化即为解构主体性，消解主客二元对立的思维模式。哲学家德里达说：“解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”[5]后现代主义立足人类整体利益，倡导遗弃个人主义，消除人我对立，注重人与人内在的、本质的、构成性的关系。后现代主义所倡导的非理性反对任何观念、范畴或结构的绝对性，强调信念、延异、游戏的重要性，而不是刻意追求一种非理性的实体。后现代主义的不确定性主要表现为，反对普及性或统一性，推崇自由游戏、差别、多元论和不确定性主体。后现代教育建构的新型师生关系，是以非中心化、 非理性、不确定性理念为指导，以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。
（一）人是教育的目的——后现代教育下师生关系建构的逻辑起点
德国哲学家康德针对理性主义的狂妄和垄断，尖锐地提出了“限制知识为信仰留地盘”的口号，这是人类思想领域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲学命题，确立了人在实践领域的真正自由，凸显了人的价值、地位、尊严和自由。他说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”[6]人际交往中，无论是谁，任何时候都不能把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作是目的。“人是目的”的教育人学观意味着：儿童由于其发展的可能性、潜在性、生成性而获得目的地位，这是获得教师尊重、关切的根本原因；教育不应仅仅追求知识、技能、能力的发展，还应该促进道德升华、人性完满。人永远在路上，人永远是其所不是。教育就是训练和改造的观点，因其没有体现“人是目的”的教育人学观，必将遭到彻底的批判和淘汰。
（二）存在论、生活论——后现代教育下师生关系建构的哲学基础
后现代主义基于去中心化、非理性和不确定性三大理念，提出以存在论、生活论作为构建新型师生关系的哲学基础。这种新型师生关系不再是事际关系，而是人际关系，是存在着的人相遇相处的关系，其实质“不是就事论事，而是以人对人”[7]。在中国封建制度尚未形成的春秋时期，孔子与学生那种民主平等、亦师亦友、师徒如一、融洽而温馨的师生关系，就是这种新型师生关系的历史映照。新型师生关系的核心是对人的“关切”。法国后现代主义哲学家福柯在晚期几乎抛弃权力问题，转而关注伦理主体问题，提出用“关切你自己”取代“认识你自己”。苏格拉底受审时把自己描述为“关切你自己”的主人，并指斥法官不关切他们自己“心灵的智慧、真理和完美”。其实“关切你自己”与“自私”等不道德行为是有区别的，理性主义大师亚里士多德曾有过精辟论述，认为“关切你自己”不是一种狭隘的“单子式”立场，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的伦理观。存在主义哲学大师海德格尔也认为，在人与人的交往中，“关切”是首要的、根本的。联合国教科文组织所提出的“学会关心”，从某种意义上讲，正是对“关切你自己”观点的有力佐证。教育是人性化的领域，是充满爱的场所，雅斯贝尔斯在批判忽视人性的教育时指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冰冷冷的、僵死的方式去从事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[8]人本主义教育家罗杰斯提出的人性化教育主张，实质在于建立一种以“关切”为导向的新型师生关系。前苏联的“合作教育学”虽然没有从存在论、生活论角度论述师生关系，但提出的没有强制性的自由学习以培养完整性人格，对于破除凯洛夫教育学的种种弊端，还师生之间的“法律关系”为以尊重为内涵的伦理道德关系，不能不说是一种巨大的理论自觉意识和反省勇气。
（三）“我与你”关系——后现代教育下师生关系的本质内涵
法国哲学家笛卡尔认为，人与人之间的关系永远是思想者之间的关系，是主体与主体之间民主、平等、和谐的关系。现象学大师胡塞尔认为：“每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一主体性也由此过渡到主体间性。”[9]德国哲学家雅斯贝尔斯则将主体间性引入教育教学领域，布伯和列维纳进一步将主体间性转换为“我与你”的关系。这种“我与你”的关系是一切爱情、友谊和责任感的基础，也是教育教学活动开展的基本前提，意味着教师对学生人格的尊重和自由存在的承认。布贝尔曾经说过：“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的一切人的发展。”[10]个人的成长和发展离不开人与人的社会交往，教育一旦脱离了师生的交往互动，教师和学生就失去了存在的意义，只有师生双方在教育活动中各方面得到了提高，才有利于双方价值的升华。后现代主义者对于主体间性“我与你”关系的理解主要体现在以下几个方面：[11]一是双方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往双方的相互认可，在地位和权利上，对“他我”与自我的同一性表示认可；三是交往双方在人格与机会上是平等的，而不是压制、强制和逼迫的关系；四是交往双方都遵照同样的准则，即必须遵守双方一致认可的规则；五是主体与自然界之间的和睦、协调。
据此，师生关系是一种纯正的、完全的“我与你”关系，这种关系主要体现在两个方面：一方面，教师与学生两个主体彼此作用于对方。教师与学生，都是独立的个体，不存在主体与对象间的关系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者强迫一方接受另一方的意志，他们相互作用，并在此过程中实现一切教育教学活动。另一方面，师生关系是教育活动的表现形式。良好的师生关系不仅是教育活动得到很好开展的前提，它本身就是教育的一种表现方式，是有意义的教育活动，具有教育精神的熏陶性和培养性。在这种主体间的“我与你”关系中，教师和学生的精神面貌是完整、独特的，每一个人在精神上都是独立的；同时又是相互学习、促进与创造的。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才能真正成为学生发展的引路人。在充盈教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”[12] “我与你”关系是对权力的一种消解，即师生间“我们”与“你们”之间的关系是一种平等的关系。在教育过程中，彼此尊敬与关心对方是师生间民主与平等最好的体现。教师要善于倾听、关注并尊重学生内心真实的想法，因为学生的想法得到充分的表达能有效促进师生关系。需要指出的是，师生之间“我与你”关系，并不意味着教师与学生在教育中的角色和作用相同，更不意味着教师和学生丧失各自的独特地位和区别性。相反，后现代主义教育家们认为，教育教学活动之所以存在于在人类社会，客观根据之一就是教师与学生在年龄、经验、知识和社会成熟度等方面存在的差异。师生之间恰恰是因为存在差异才需要开展教育教学活动，也正是通过差异区别“教师”与“学生”之间的角色职能。我们所说“我与你”师生关系是指教师与学生作为人，在价值和尊严上是平等的。
总之，新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的师生关系。这种新型师生关系是人发展的必然要求，也是后现代教育思想的精华所在。教育工作者们必须深刻领会这种新型师生关系的内涵，懂得其建构的要求，并为实现这种师生关系而不懈努力。
参考文献：
[1][8][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3，1.
[2][3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：10-11：268-294.
[4]顾明远.战后苏联教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：431.
[5][法]雅克·德里达.书写与差异[上][M].张宁，译.北京：三联书店，2001：16.
[6][德]康德.道德形而上学[M] .苗立天，译.上海：上海人民出版社，1999：81.
[7]赵汀阳.论可能生活[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1994：133.
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责任编辑 徐向阳