在当前的课堂教学中,情境创设有哪些问题值得我们思考呢?下面笔者就结合自己的教学谈谈个人的想法,与同行商榷。
　　一、从学生的需求出发,注重需求性
　　新课标指出,教师是教学的组织者、参与者、引导者,学生是课堂上的主体。只有从学生的实际出发,从学生的学习需求出发,才能更好地把握教学,把握好情境的创设,才能构建有效的课堂。
　　例如,教学北师大版五年级上册“看课外书时间”时,教师出示了画外音情境(甲:我今天花了0.4小时看课外书;乙:我今天花了1/4小时看课外书)之后,问学生谁看的书多?当学生完成教师布置的任务后,课堂就安静了下来,更谈不上让学生从情境中得到分数、小数之间的转化方法。
　　另一位教师则通过数形结合的方法呈现情境图,直指学生的需求来教学。
　　教师首先呈现前三幅图,提问:你能用分数表示它们吗?让学生进入学习,唤回记忆,联系了小数与分数之间的关系。接着又呈现了后三幅图让学生思考。当学生说到第一幅图表示,也是0.2时,教师就问,你是怎么知道0.2的?学生说,依据“数形结合”把每份分一分,得到了10份,而原来的是2份,也就是0.2了。学生充分展示了分数转化成小数的过程,理解了分数转化成小数的实质。到第二幅图时,学生直接用1÷3的方法转化成小数,感知了方法。到第三幅图的抽象转化,让学生理解了分数转化成小数的可行性,感受其间转化的意义,为接下来的实际操作准备好了基础。
　　二、从解读教材出发,注重实效性
　　在教学中,一些教师为创设情境而创设,认为有了情境就可以万事大吉、水到渠成,却往往收效甚微,严重阻碍了教学。原因在于,教师在创设教学情境时没有很好地解读教材,没有从教材出发。
　　例如,在教学三角形三边关系时,把教材中提供的4根小棒变成了5根小棒,可是效果却不理想。在整个探究的过程中,教师牵引的痕迹明显:小棒的长度是教师预先设计好的,学生的操作在很大程度上只是在执行教师的指令。这种在“精心设计的探究条件”下所进行的探究,得到的只是教师所需要的“结论”,而不是学生自己探究得到的真正“结果”。教师把4根小棒改成5根小棒,显然认为教材的设计过于简单,它的组合只有四种,学生更容易发现三角形三边的长度关系,能很流畅的得到所要的结论,没有探究的价值。可是,教者却没注意到,虽然只增加了1根小棒,它的排列组合却增加了六种,加大了学生操作的难度,同时也使整个探究的过程花费了更多的时间。
　　三、从连接知识出发,注重连贯性
　　学习不是简单的信息积累,而是新旧知识、经验的相互作用及由此而引发的认知结构的重组。因此,就要通过情境的创设有效地把新旧知识、经验联结起来。
　　例如,在教学《认识面积》一课时,教师让学生摸学习用品的表面,比较其大小;还通过摸周围物体的表面,理解了物体表面的大小就叫做它们的面积。接着,教师从生活中物体的表面大小入手提问:(指着数学书问)数学书封面是什么形状?(长方形)我们还认识哪些平面图形?老师这里就有几个平面图形。(课件出示)
　　这让学生进一步感受到封闭图形也有面积。从学生熟悉的物体表面入手,使其初步认识到面积的含义,再通过图形比较一步步建立起面积的数学模式。这样就很好地让学生建立起了从无到有,从表面到深入的面积概念。
　　四、从提升思维出发,注重挑战性
　　建构主义认为,知识是一种需要主观参与的过程,是在学习者的参与中才能生成的存在。
　　例如,教学三年级下册“体育中的数学”(北师大版)时,教师让学生动手摆一摆圆片(12片),看看有几种摆法,初步感受蕴含其中的数量关系。接着,创设一个排队问题,让学生深入探讨数量关系,在变与不变的关系中感受数学的魅力,体会函数思想。最后,通过对多个问题的解决,深入理解。
　　(责编侯艳星)