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摘要：对seminar教学法的传统模式进行分析，将其分解为可以操作的环节，并综合整理国内seminar教学法实践的现有模式，将与seminar具有精神实质和操作技术上相似的衍生教学方式与传统方法、seminar的研讨方法并列，共同构成国内高校教学方法的整体，并以开设seminar课程的实践为基础提出今后的发展方向。
关键词：semina教学法；传统模式；国内应用模式；衍生方法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）53-0170-03
seminar作为当代欧美高校普遍采用的教学方式，通过留学生、交流学者及其他渠道逐步传入国内高校，并且逐渐被人接受且得到一定范围内的应用。蔡元培、费孝通等人较早将这种教学方法引入国内大学，但是应用并不广泛，多是一些识见比较高超且魄力比较强的教师在小范围内使用这种教学方法，全面、系统的推广并未出现。在国内大学中，清华大学、北京大学、浙江大学都有较为全面、较为成功的研讨型课程教学；另外，从可查阅的资料来看，深圳大学、浙江中医药大学、吉林大学、国防科技大学、中国科技大学、石河子大学、浙江工业大学、贵州财经大学等数十所高校都或多或少有人以seminar的方式开设专业课程，其中有的是全校性系统开设研讨课，如国防科技大学从2011年春季学期起，在本科高年级学生中开设了21门专题研讨课，全部以seminar的方式出现。[1]但总体来说，多数高校采用的教学方式还是讲授式或做实验，师生之间独立进行讨论的研讨型教学并不普遍，没有成为高校通用的教学方式。在港澳台地区情况有所不同，根据笔者了解，这些地区高校教师约有70%都毕业于欧美大学并取得博士学位，取得博士学位的平均时间约为六年，由于高等学校的制度设计和教师本身所受教育的影响，其课程设置基本与欧美国家齐平，seminar这种研讨型教学方式得到了广泛的运用。因此，从理论和实践方面对这种教学方法进行深入、系统的探讨很有必要，其中实践的探讨尤为重要，因为如果没有广泛的实践，理论的探讨就会成为无源之水、无根之木。因而我们首先要认真分析和构建的是seminar教学法的应用模式。
一、seminar教学法的传统模式
关于seminar教学法的具体来源有不同的說法，但大家一致认为其来源于德国教育。18世纪初，为摆脱宗教束缚，恢复大学学术自由的传统和科学地位，德国的一些大学相继开设科学和哲学课程，同时采用了学术报告和课堂讨论的教学方法。至于具体始于谁则各有分说，有说是1737年德国学者格斯纳在哥廷根大学创办哲学seminar，首次将这种教学组织形式引入大学课堂[2]，也有人说是研讨型教学源于18世纪初德国教育家弗兰克创办的师范学校[3]。综合各家说法，seminar鲜明地体现现代教育理念中教学与科研相统一的原则，它不以系统传授知识为主要目标，而以某学科的学术前沿和核心问题的探讨为宗旨；不以教师讲授的方式进行，而是以教师与学生相互探讨、启发甚至激辩为方式，极大地引发学生的创造力和主动性，从而具有与传统教学方式极为不同的特色。
在长达数百年的发展历程中，seminar教学法的组织形式和系统架构不断得到发展、完善和实践的检验。作为一种系统化的教学方法，在其应用模式上要依次遵循以下环节：学校及学院根据教学需要和教师的申请设立相关seminar课程并提供相应的支持和保障（包括管理系统、资金、教学设备、图书资料等）；教师根据课程设计教学大纲，将课程划分为若干专题供学生选择，在学校为seminar提供的网站上公布本课程内容及相应的参考文献；教师开大课对课程进行讲解，并提供相应的研究方法；老师与学生见面或通过邮件联系确定所选课题；老师提供一对一的前期指导；学生就所选课题进行前期研究、小组讨论并准备研究报告；学生作研究报告并与教师、专家及同学讨论；学生完善研究报告；教师对学生的表现进行评定并反馈意见。按以上环节操作的seminar课程是欧美高校普遍采用的方式，但是针对研究生和本科生、一流大学和一般大学采用的方式又略有不同。同时，在其发展历程中，也经历了数次变革。
以美国为例，19世纪伊始，seminar就得到采用，至20世纪30年代成为高校的主要教学方式。但是在对本科生的seminar采用何等方式上有不同的认识和实践。在冷战时期，为了极大极快地提升国家的科研能力和科研水平，即使是在本科生的seminar课程里也大量采用学术性训练，至20世纪60年代基本完成全面学术化。随后美国大学大规模扩招，学生的整体素质下降，对于大量所谓“非传统学生”、“家庭第一代大学”的学习辅导和新生适应能力成为教育研究界广泛关注的问题，从而开始引发seminar课程的分化，根据学生的不同程度而开设内容、深度各不相同的研讨课程，并逐渐形成复杂的课程体系。
二、seminar教学法的衍生方法
（一）情景教学法
情景教学法是教师通过运用一定的技术手段创设与课程内容相关的情景，引导学生独立、自主、主动地进行学习，并以此提高学生对于课程内容的理解，提高分析问题和解决问题的能力。
这种教学方法一般通过感知、理解、深化三个阶段进行。教师一般会利用现代化的信息技术，创设模拟课程内容的情境，学生则通过与教师的互动、与同学的深入讨论甚至激辩形成对于课程的深化接受和理解，直至形成自己的认识和观点。
（二）案例教学法
案例教学法是比较成熟、在实践性课程和理论性课程采用比较多的一种教学方式。它通过运用典型案例，将社会生活中的真实事件引入学习之中，让学生和教师一起成为独立的评判者或虚拟的执行者，帮助学生像案例中的人员那样进行行动和思考。在社会科学课程中，是培养学生初步的职业技能、良好沟通理论与实践、提高感受性和认知性的重要教学方法。
（三）实验教学法
实验教学法，是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验教学虽然要遵循一定的规则和程序，但教师与学生在实验过程中经常要就数据的取得、分析及结论的推断、论文的撰写等进行长期而深入的探讨，其整个实验过程就是许多seminar的集合体。 seminar的衍生教学法有许多，它们是传统式教学、经典seminar形式之外高校教学方法的第三大组成部分。事实上，这三大类教学方法不可偏废，须根据学生的程度和教学内容进行调整，方能起到最大程度的教书育人的作用。
三、seminar教学法的实用模式探析
（一）国内大学及研究机构采用的模式及评估
1.大连理工大学模式。大连理工大学在研究生部分课程中采用seminar形式教学，采用给学生分组、各自负责专题、学术报告与点评的方式授课，其基本构架如下[4]。
从其构架来看，seminar课程执行比较完整，独立、自由进行探讨的精神也得到了贯彻实施，并取得了良好的效果。但其课程设置也是教师自觉进行的结果，没有形成全校性的规模，所以尚属“试点”；其评价体系只照顾到学生的学业评定没有兼顾对于教师工作量的评定，所以，缺陷是比较明显的。
2.浙江大学模式。浙江大学是较早采用seminar教学模式的学校。虽然和其他学校一样，大多数课程是教师自觉采用的，但学校对此比较支持，特别是其德国哲学专业的课程教学大多采用研讨班的形式，而其核心则是对于哲学原著的研读。但没有人对这种方式进行过专题研究，也未发表过研究论文。此处以其通识课程“唐诗经典研读”为例，其课程结构如图1[5]。
每一次完整的教学过程都包括三个环节：理论课（2课时）—课外研究—讨论课（2课时），理论课和讨论课中间是课外研究时间，讨论课每周一次，连续16周。理论课由主讲教师以传统的方式授课，并布置研究和讨论的问题；课外研究由学生课下完成，通过整理理论课教学内容、查阅文献和阅读资料，独立撰写研究报告；讨论课由在职博士助教组织、引导学生汇报、讨论关于问题解决的研究成果，并适时给予关键知识讲解。整个研讨型教学过程以学生为中心，由主讲教师和博士助教合作完成。
由于教学内容的不同，浙江大学与大连理工大学所采用的模式略有差异，后者因其课程内容非常复杂，学生独立无法完成，于是采用了团组的模式开展研讨型教学。在评价方式上，前者采用“参与度”这一指标来对学生进行评价，后者则是综合性评价。两所学校都只把参加seminar的表现作为课程总体成绩的一部分，都没有涉及对于教师的评价。
总体看来，国内高校对于欧美学校在seminar教学法方面的借鉴是比较全面的，虽然从教育管理者层面还未对此有充分的认识和重视，但从教师本身的实践来看，已经兼顾到了不同的层面。笔者所在的学校在总体实力、科研能力、学生素质等方面与浙江大学等一流高校还有一些差距，因此笔者在开设seminar课程时充分考虑学生的接受程度，以培养良好的思维方式、分析问题的正确途径为主，而非以学术研究为主题。在实践中发现，学生学术研究水平的提高是一个比较难的过程，但在较短时间（比如一个学期）教会其批判性的思维态度和方式却是可能的，而且学生也能把这种思维方式运用到日常生活之中。
（二）笔者在教学中采取的模式
根据国内学者的研究，即使在seminar教学法盛行的美国这样的国家，不同的高校也会根据自己的不同情况采用相对差异的seminar设计，在内容上分为：原典研读、通识课程、学术前沿。而根据学生程度差异则有适应性转换与学术性转换的分野[6]。因此，笔者在自己给本科生和研究生开设seminar课程时也根据具体情况来进行设计。学校没有政策和资金上的支持，需要自己不断争取，承担的课程要四门以上，不可能每门课程都采用seminar的教学方式，因为无法完成那么大的工作量。因此笔者选取“西方文论”和“文学概论”两门课程来进行seminar实验。遵循以下环节：（1）列出课程提纲发给每个学生；（2）分派每个学生一个小型专题，每门课程都分成35个左右专题，每个专题提供三篇左右参考文献；（3）要求每个学生作一次专题报告，每个学生对十个同学的专题报告做出口头评述；（4）凡认真撰写研究报告的学生可以加分。
之所以对seminar进行了简化，是出于以下几个原因的考虑：（1）seminar课程只是教师个人的试点，没有形成氛围，学生不可能进行大量阅读；（2）学生程度相对较浅，特别是本科生，撰写学术报告的能力非常弱；（3）教師本人除了授课以外还要承担大量其他事务，不可能全身心投入到教学中去。但即便如此，一个学期下来，学生也表现出对研讨的深厚兴趣，选课的学生成倍增加，而学生给教师的评价则都在98分以上。由此可见，seminar这种教学方式的确有其特别的魅力。
从国内的研究和实践来看，seminar是一种具有强大生命力、前景非常广大的教学方式，无论是教师还是学生都非常欢迎，而且已经有一部分人投入到了其实践当中。接下来的发展，需要我们在教育政策、教育科研、课程设置、教学管理、资金支持等方面提供良好的保障和支持，方有可能使其成为主流的教学方式，也才可能使我们的高校在教学方法上与国际接轨，真正在学术上踏上较高的台阶。
参考文献：
[1]刘国福，杨俊，熊艳.本科生专题研讨课教学的认识与实践[J].高等教育研究学报，2012，（9）.
[2]李现平.席明纳小班研讨教学模式[J].继续教育，2012，（1）.
[3]方征.Seminar教学法在教育类课程中的应用研究[J].湖南科技学院学报，2007（7）：144-145.（转引自吴平颐硕士学位论文《研讨型课堂的设计与应用》）
[4]陈景文，刘洁.研究生课程的“研讨式”教学方式[J].高等教育研究学报，2008，（3）.
[5]白文倩，金娟琴，盛群力.研讨型教学中学生参与度评价研究——以浙江大学“唐诗经典研读”通识研讨课为例[J].现代大学教育，2013，（4）.
[6]张红霞.美国大学的新生研讨课及其启示[J].中国大学教学，2009，（11）.
关键词：semina教学法；传统模式；国内应用模式；衍生方法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）53-0170-03
seminar作为当代欧美高校普遍采用的教学方式，通过留学生、交流学者及其他渠道逐步传入国内高校，并且逐渐被人接受且得到一定范围内的应用。蔡元培、费孝通等人较早将这种教学方法引入国内大学，但是应用并不广泛，多是一些识见比较高超且魄力比较强的教师在小范围内使用这种教学方法，全面、系统的推广并未出现。在国内大学中，清华大学、北京大学、浙江大学都有较为全面、较为成功的研讨型课程教学；另外，从可查阅的资料来看，深圳大学、浙江中医药大学、吉林大学、国防科技大学、中国科技大学、石河子大学、浙江工业大学、贵州财经大学等数十所高校都或多或少有人以seminar的方式开设专业课程，其中有的是全校性系统开设研讨课，如国防科技大学从2011年春季学期起，在本科高年级学生中开设了21门专题研讨课，全部以seminar的方式出现。[1]但总体来说，多数高校采用的教学方式还是讲授式或做实验，师生之间独立进行讨论的研讨型教学并不普遍，没有成为高校通用的教学方式。在港澳台地区情况有所不同，根据笔者了解，这些地区高校教师约有70%都毕业于欧美大学并取得博士学位，取得博士学位的平均时间约为六年，由于高等学校的制度设计和教师本身所受教育的影响，其课程设置基本与欧美国家齐平，seminar这种研讨型教学方式得到了广泛的运用。因此，从理论和实践方面对这种教学方法进行深入、系统的探讨很有必要，其中实践的探讨尤为重要，因为如果没有广泛的实践，理论的探讨就会成为无源之水、无根之木。因而我们首先要认真分析和构建的是seminar教学法的应用模式。
一、seminar教学法的传统模式
关于seminar教学法的具体来源有不同的說法，但大家一致认为其来源于德国教育。18世纪初，为摆脱宗教束缚，恢复大学学术自由的传统和科学地位，德国的一些大学相继开设科学和哲学课程，同时采用了学术报告和课堂讨论的教学方法。至于具体始于谁则各有分说，有说是1737年德国学者格斯纳在哥廷根大学创办哲学seminar，首次将这种教学组织形式引入大学课堂[2]，也有人说是研讨型教学源于18世纪初德国教育家弗兰克创办的师范学校[3]。综合各家说法，seminar鲜明地体现现代教育理念中教学与科研相统一的原则，它不以系统传授知识为主要目标，而以某学科的学术前沿和核心问题的探讨为宗旨；不以教师讲授的方式进行，而是以教师与学生相互探讨、启发甚至激辩为方式，极大地引发学生的创造力和主动性，从而具有与传统教学方式极为不同的特色。
在长达数百年的发展历程中，seminar教学法的组织形式和系统架构不断得到发展、完善和实践的检验。作为一种系统化的教学方法，在其应用模式上要依次遵循以下环节：学校及学院根据教学需要和教师的申请设立相关seminar课程并提供相应的支持和保障（包括管理系统、资金、教学设备、图书资料等）；教师根据课程设计教学大纲，将课程划分为若干专题供学生选择，在学校为seminar提供的网站上公布本课程内容及相应的参考文献；教师开大课对课程进行讲解，并提供相应的研究方法；老师与学生见面或通过邮件联系确定所选课题；老师提供一对一的前期指导；学生就所选课题进行前期研究、小组讨论并准备研究报告；学生作研究报告并与教师、专家及同学讨论；学生完善研究报告；教师对学生的表现进行评定并反馈意见。按以上环节操作的seminar课程是欧美高校普遍采用的方式，但是针对研究生和本科生、一流大学和一般大学采用的方式又略有不同。同时，在其发展历程中，也经历了数次变革。
以美国为例，19世纪伊始，seminar就得到采用，至20世纪30年代成为高校的主要教学方式。但是在对本科生的seminar采用何等方式上有不同的认识和实践。在冷战时期，为了极大极快地提升国家的科研能力和科研水平，即使是在本科生的seminar课程里也大量采用学术性训练，至20世纪60年代基本完成全面学术化。随后美国大学大规模扩招，学生的整体素质下降，对于大量所谓“非传统学生”、“家庭第一代大学”的学习辅导和新生适应能力成为教育研究界广泛关注的问题，从而开始引发seminar课程的分化，根据学生的不同程度而开设内容、深度各不相同的研讨课程，并逐渐形成复杂的课程体系。
二、seminar教学法的衍生方法
（一）情景教学法
情景教学法是教师通过运用一定的技术手段创设与课程内容相关的情景，引导学生独立、自主、主动地进行学习，并以此提高学生对于课程内容的理解，提高分析问题和解决问题的能力。
这种教学方法一般通过感知、理解、深化三个阶段进行。教师一般会利用现代化的信息技术，创设模拟课程内容的情境，学生则通过与教师的互动、与同学的深入讨论甚至激辩形成对于课程的深化接受和理解，直至形成自己的认识和观点。
（二）案例教学法
案例教学法是比较成熟、在实践性课程和理论性课程采用比较多的一种教学方式。它通过运用典型案例，将社会生活中的真实事件引入学习之中，让学生和教师一起成为独立的评判者或虚拟的执行者，帮助学生像案例中的人员那样进行行动和思考。在社会科学课程中，是培养学生初步的职业技能、良好沟通理论与实践、提高感受性和认知性的重要教学方法。
（三）实验教学法
实验教学法，是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验教学虽然要遵循一定的规则和程序，但教师与学生在实验过程中经常要就数据的取得、分析及结论的推断、论文的撰写等进行长期而深入的探讨，其整个实验过程就是许多seminar的集合体。 seminar的衍生教学法有许多，它们是传统式教学、经典seminar形式之外高校教学方法的第三大组成部分。事实上，这三大类教学方法不可偏废，须根据学生的程度和教学内容进行调整，方能起到最大程度的教书育人的作用。
三、seminar教学法的实用模式探析
（一）国内大学及研究机构采用的模式及评估
1.大连理工大学模式。大连理工大学在研究生部分课程中采用seminar形式教学，采用给学生分组、各自负责专题、学术报告与点评的方式授课，其基本构架如下[4]。
从其构架来看，seminar课程执行比较完整，独立、自由进行探讨的精神也得到了贯彻实施，并取得了良好的效果。但其课程设置也是教师自觉进行的结果，没有形成全校性的规模，所以尚属“试点”；其评价体系只照顾到学生的学业评定没有兼顾对于教师工作量的评定，所以，缺陷是比较明显的。
2.浙江大学模式。浙江大学是较早采用seminar教学模式的学校。虽然和其他学校一样，大多数课程是教师自觉采用的，但学校对此比较支持，特别是其德国哲学专业的课程教学大多采用研讨班的形式，而其核心则是对于哲学原著的研读。但没有人对这种方式进行过专题研究，也未发表过研究论文。此处以其通识课程“唐诗经典研读”为例，其课程结构如图1[5]。
每一次完整的教学过程都包括三个环节：理论课（2课时）—课外研究—讨论课（2课时），理论课和讨论课中间是课外研究时间，讨论课每周一次，连续16周。理论课由主讲教师以传统的方式授课，并布置研究和讨论的问题；课外研究由学生课下完成，通过整理理论课教学内容、查阅文献和阅读资料，独立撰写研究报告；讨论课由在职博士助教组织、引导学生汇报、讨论关于问题解决的研究成果，并适时给予关键知识讲解。整个研讨型教学过程以学生为中心，由主讲教师和博士助教合作完成。
由于教学内容的不同，浙江大学与大连理工大学所采用的模式略有差异，后者因其课程内容非常复杂，学生独立无法完成，于是采用了团组的模式开展研讨型教学。在评价方式上，前者采用“参与度”这一指标来对学生进行评价，后者则是综合性评价。两所学校都只把参加seminar的表现作为课程总体成绩的一部分，都没有涉及对于教师的评价。
总体看来，国内高校对于欧美学校在seminar教学法方面的借鉴是比较全面的，虽然从教育管理者层面还未对此有充分的认识和重视，但从教师本身的实践来看，已经兼顾到了不同的层面。笔者所在的学校在总体实力、科研能力、学生素质等方面与浙江大学等一流高校还有一些差距，因此笔者在开设seminar课程时充分考虑学生的接受程度，以培养良好的思维方式、分析问题的正确途径为主，而非以学术研究为主题。在实践中发现，学生学术研究水平的提高是一个比较难的过程，但在较短时间（比如一个学期）教会其批判性的思维态度和方式却是可能的，而且学生也能把这种思维方式运用到日常生活之中。
（二）笔者在教学中采取的模式
根据国内学者的研究，即使在seminar教学法盛行的美国这样的国家，不同的高校也会根据自己的不同情况采用相对差异的seminar设计，在内容上分为：原典研读、通识课程、学术前沿。而根据学生程度差异则有适应性转换与学术性转换的分野[6]。因此，笔者在自己给本科生和研究生开设seminar课程时也根据具体情况来进行设计。学校没有政策和资金上的支持，需要自己不断争取，承担的课程要四门以上，不可能每门课程都采用seminar的教学方式，因为无法完成那么大的工作量。因此笔者选取“西方文论”和“文学概论”两门课程来进行seminar实验。遵循以下环节：（1）列出课程提纲发给每个学生；（2）分派每个学生一个小型专题，每门课程都分成35个左右专题，每个专题提供三篇左右参考文献；（3）要求每个学生作一次专题报告，每个学生对十个同学的专题报告做出口头评述；（4）凡认真撰写研究报告的学生可以加分。
之所以对seminar进行了简化，是出于以下几个原因的考虑：（1）seminar课程只是教师个人的试点，没有形成氛围，学生不可能进行大量阅读；（2）学生程度相对较浅，特别是本科生，撰写学术报告的能力非常弱；（3）教師本人除了授课以外还要承担大量其他事务，不可能全身心投入到教学中去。但即便如此，一个学期下来，学生也表现出对研讨的深厚兴趣，选课的学生成倍增加，而学生给教师的评价则都在98分以上。由此可见，seminar这种教学方式的确有其特别的魅力。
从国内的研究和实践来看，seminar是一种具有强大生命力、前景非常广大的教学方式，无论是教师还是学生都非常欢迎，而且已经有一部分人投入到了其实践当中。接下来的发展，需要我们在教育政策、教育科研、课程设置、教学管理、资金支持等方面提供良好的保障和支持，方有可能使其成为主流的教学方式，也才可能使我们的高校在教学方法上与国际接轨，真正在学术上踏上较高的台阶。
参考文献：
[1]刘国福，杨俊，熊艳.本科生专题研讨课教学的认识与实践[J].高等教育研究学报，2012，（9）.
[2]李现平.席明纳小班研讨教学模式[J].继续教育，2012，（1）.
[3]方征.Seminar教学法在教育类课程中的应用研究[J].湖南科技学院学报，2007（7）：144-145.（转引自吴平颐硕士学位论文《研讨型课堂的设计与应用》）
[4]陈景文，刘洁.研究生课程的“研讨式”教学方式[J].高等教育研究学报，2008，（3）.
[5]白文倩，金娟琴，盛群力.研讨型教学中学生参与度评价研究——以浙江大学“唐诗经典研读”通识研讨课为例[J].现代大学教育，2013，（4）.
[6]张红霞.美国大学的新生研讨课及其启示[J].中国大学教学，2009，（11）.