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作为教师，肯定遇到过学生不同形式的“犯错”情形，而我们常抱有的态度是：先入为主，按照自己的所感所想所愿进行教育，教育全过程会受到诸如情绪、度量、认知、情感偏爱等心理因素的影响。以下是笔者从教育实践中总结归纳出的几类不良心理设限。
一、情绪不良设限
期中考试后，某老师所教学科的成绩一塌糊涂，该老师感到很郁闷，觉得自己付出了许多努力，是学生对不起他!当他再次给该班学生上课时，不是指责就是批评，态度很不好，以致许多学生对他的反映强烈，认为成绩不好有多方面的原因，不理解老师怎么能以这样的态度对待他们。
在教育教学中，我们常会将自己的不良情绪带到班级当中，有时甚至以自己的心情好坏来教育评判学生。心理学认为，积极的情绪可以提高行为效率，起正向推动作用，消极的情绪则会干扰、阻碍人的行动，甚至引发不良行为，起反向的推动作用。教师的不良情绪不仅会影响学生的外在情绪，还会影响到学生的内在心理，同时使教师在学生心目中的形象大打折扣。因此，对待学生状态不佳等情况时，我们要及时调整自己的心态，反思自己的行为，让自己保持良好的心境，让积极情绪起到良好的正向推动作用。
二、思维定势设限
小李曾有一次抽烟被班主任发现了，经过教育，该生转变很快，也积极要求进步了，但没想到的是，一次早读因睡过头迟到了。班主任把小李叫到办公室，根本不听解释，就将其大骂一通，还留下了这样的话：“上次抽烟，这次又迟到，你改不好是不是?别人能做好，就你做不好，我就知道你是这个样子……”
学生一度犯错，会在我们心中形成较为深刻的印象，以致学生再次犯错时，即使是不经意的行为举止，这个既定印象也会在我们心中加深。原因往往就是我们喜欢用老眼光看人，喜欢将新旧问题简单相加，从而让学生成为自己思维定势中的“二度”犯错者。
其实，有些学生“二度”犯错是情有可原的，将心比心，我们能以此来作为评判学生的标准吗?在平时的工作中，不要把学生设定为无可救药的“专业”犯错者，我们要做的是：打破自己的常规思维定势，常把学生往好里想，在重新审视自我与学生的行为当中，开导、教育学生，相信办法总比困难多。
三、主观揣测设限
一次，某班上体育课，因体育老师不在，学生应该在教室自修，但班上几个篮球迷却到操场打篮球了。班主任知道后，非常恼火，找到其中两个平时不怎么听话且喜欢多事的同学，这样教育道：“我早就跟你们说过，篮球可以不打，要把学习摆在第一位，你们就是不听，今天的事是你们带的头吧，一天到晚就知道玩球……”可事实是，此次打球并非他们的主意，由于老师主观臆断。引起了学生的不理解甚至是反感。
学生犯错时，我们常会通过自己的联想或想像，去揣测学生的行为，并以此作为评判学生是与非的标准。通过主观推测与假想，设定学生犯错的原因，往往会形成一种错误的假象，教育学生变成了主观臆断的数落。从而不能客观地评价学生。其结果只能使师生关系受到极大的影响，激发学生的抵触心理，不便于沟通与交流，也就不能产生良好的师生效应，不利于在互动中改进缺点与不足。作为班主任可以通过访谈、调查及班务日志等形式真实地了解学生的情况，以事实说话，用事实育人，效果可能会更好些。
四、心胸度量设限
期中考试后，学校组织了对全校教师的学生民意测评，没想到，“不谙世事”的学生在测评中实事求是，竟然将部分教师上课及平时的情况真实地反映出来了，其“不幸”指数让这部分老师伤透了心，在办公室就忍不住对学生的行为数落起来：“怎么这么没良心，没有功劳也有苦劳啊……”有的甚至在上课时还要“骂”学生。
俗话说：宰相肚里能撑船。在平时的教育教学中，教师肯定存在着种种缺陷与不足，学生评价反映的是学生的真实内心，希望通过评教让老师更好地满足自己的需要，其实这又有什么错呢?但我们有些教师往往挥之不去学生对自己的“不敬”，甚至出现暗自与学生较劲的情况，致使自己与学生处于“冷战”状态。
此时，我们不妨进行换位思考，假如我是学生，我会怎样?将心比心，我们此时唯一能做的就是要调节好自己的心理，以宽容感动的心态对待并接纳学生，改正自身存在的各种不足，让学生感受到老师的大度与气量，从而促进良好师生关系的形成。
五、完美认知设限
小李刚当班主任，他对照学校的规章制度制定了详细的班级班规，同时，对班级的学生他也很用心，但他就是不能理解，学生为什么不能完全按照班级班规去做呢?他对学生时不时的添乱行为疑惑不解，也经常为学生的行为伤心不已……
人们常说：“人无完人，金无足赤”，但我们却常把学生当作完美无瑕的个体，容不得学生出现半点差错与失误，也常常认为学生的错误不可理喻，以致在认知上出现了一些偏差，在教育中容易对学生提出一些过高的要求。这种完美认知未从学生的身心特点出发，违背了教育教学规律，也使我们的教育出现了认知心理与实践上的偏差。作为教师就应从学生的身心发展特点出发，不断提高对学生的认知水平，正确认识教育过程中学生的缺点与错误。
六、情感偏爱设限
苗苗学习成绩很优秀，深得老师们的喜欢，即使她犯点错误，老师们也是睁只眼闭只眼：可班里的小赵就没有这么幸运了，早上迟到罚站一节课，寝室没扫地罚扫一个星期，还要在全班做检讨……久而久之，小赵变得越来越叛逆，致使教育一度出现了僵局。
面对差生，我们不是用一把尺子来衡量他们，而是抱怨或指责，有时甚至放大差生的缺点，而对优生同样的缺陷却往往忽略甚至视而不见，这种截然不同的态度与厚此薄彼的做法，在不少学生心里形成一定的反差，使少数差生失去心理平衡，从而在心理产生抵触情绪，增强了学生的逆反心理，这种情感偏爱会让老师与学生心灵之间产生隔阂，其结果只能使学生与老师对着干，即使学生表面上认可了，也难以让他们心悦诚服。
七、无奈心理设限
王景上课不认真听讲，自修课吃东西、讲话，集体活动中找各种理由不参加，还经常惹是生非，与其他班级的同学打架，其他学生和老师对该生也很反感，以致班主任产生了“惹不起躲得起”的想法，出现了听之任之，放任自流的现象。
在我们平时的教育过程中。也常会遇到班级中几个特别调皮捣蛋的学生，在教育无果的情况下，班主任常会产生“无为而治”的消极心态，顺其自然，这其实是一种放任教育。无奈心理是教育学生的无形障碍，不利于学生行为习惯和良好性格的养成。作为教师，在教育过程中，要努力克服这种消极心理，积极主动想方设法克服困难，找到解决办法。
学生“犯错”后，我们常为学生的行为懊恼，甚至以我们的心理来揣度他们，用我们的“心理设定”来教育他们，致使我们又走进了教育的另一个误区。作为教师，应从学生的心理特点出发。以积极的心态对待学生。坦然面对教育中的矛盾与问题，克服在心理上对学生的设限，才能真正帮助学生走出困境。
一、情绪不良设限
期中考试后，某老师所教学科的成绩一塌糊涂，该老师感到很郁闷，觉得自己付出了许多努力，是学生对不起他!当他再次给该班学生上课时，不是指责就是批评，态度很不好，以致许多学生对他的反映强烈，认为成绩不好有多方面的原因，不理解老师怎么能以这样的态度对待他们。
在教育教学中，我们常会将自己的不良情绪带到班级当中，有时甚至以自己的心情好坏来教育评判学生。心理学认为，积极的情绪可以提高行为效率，起正向推动作用，消极的情绪则会干扰、阻碍人的行动，甚至引发不良行为，起反向的推动作用。教师的不良情绪不仅会影响学生的外在情绪，还会影响到学生的内在心理，同时使教师在学生心目中的形象大打折扣。因此，对待学生状态不佳等情况时，我们要及时调整自己的心态，反思自己的行为，让自己保持良好的心境，让积极情绪起到良好的正向推动作用。
二、思维定势设限
小李曾有一次抽烟被班主任发现了，经过教育，该生转变很快，也积极要求进步了，但没想到的是，一次早读因睡过头迟到了。班主任把小李叫到办公室，根本不听解释，就将其大骂一通，还留下了这样的话：“上次抽烟，这次又迟到，你改不好是不是?别人能做好，就你做不好，我就知道你是这个样子……”
学生一度犯错，会在我们心中形成较为深刻的印象，以致学生再次犯错时，即使是不经意的行为举止，这个既定印象也会在我们心中加深。原因往往就是我们喜欢用老眼光看人，喜欢将新旧问题简单相加，从而让学生成为自己思维定势中的“二度”犯错者。
其实，有些学生“二度”犯错是情有可原的，将心比心，我们能以此来作为评判学生的标准吗?在平时的工作中，不要把学生设定为无可救药的“专业”犯错者，我们要做的是：打破自己的常规思维定势，常把学生往好里想，在重新审视自我与学生的行为当中，开导、教育学生，相信办法总比困难多。
三、主观揣测设限
一次，某班上体育课，因体育老师不在，学生应该在教室自修，但班上几个篮球迷却到操场打篮球了。班主任知道后，非常恼火，找到其中两个平时不怎么听话且喜欢多事的同学，这样教育道：“我早就跟你们说过，篮球可以不打，要把学习摆在第一位，你们就是不听，今天的事是你们带的头吧，一天到晚就知道玩球……”可事实是，此次打球并非他们的主意，由于老师主观臆断。引起了学生的不理解甚至是反感。
学生犯错时，我们常会通过自己的联想或想像，去揣测学生的行为，并以此作为评判学生是与非的标准。通过主观推测与假想，设定学生犯错的原因，往往会形成一种错误的假象，教育学生变成了主观臆断的数落。从而不能客观地评价学生。其结果只能使师生关系受到极大的影响，激发学生的抵触心理，不便于沟通与交流，也就不能产生良好的师生效应，不利于在互动中改进缺点与不足。作为班主任可以通过访谈、调查及班务日志等形式真实地了解学生的情况，以事实说话，用事实育人，效果可能会更好些。
四、心胸度量设限
期中考试后，学校组织了对全校教师的学生民意测评，没想到，“不谙世事”的学生在测评中实事求是，竟然将部分教师上课及平时的情况真实地反映出来了，其“不幸”指数让这部分老师伤透了心，在办公室就忍不住对学生的行为数落起来：“怎么这么没良心，没有功劳也有苦劳啊……”有的甚至在上课时还要“骂”学生。
俗话说：宰相肚里能撑船。在平时的教育教学中，教师肯定存在着种种缺陷与不足，学生评价反映的是学生的真实内心，希望通过评教让老师更好地满足自己的需要，其实这又有什么错呢?但我们有些教师往往挥之不去学生对自己的“不敬”，甚至出现暗自与学生较劲的情况，致使自己与学生处于“冷战”状态。
此时，我们不妨进行换位思考，假如我是学生，我会怎样?将心比心，我们此时唯一能做的就是要调节好自己的心理，以宽容感动的心态对待并接纳学生，改正自身存在的各种不足，让学生感受到老师的大度与气量，从而促进良好师生关系的形成。
五、完美认知设限
小李刚当班主任，他对照学校的规章制度制定了详细的班级班规，同时，对班级的学生他也很用心，但他就是不能理解，学生为什么不能完全按照班级班规去做呢?他对学生时不时的添乱行为疑惑不解，也经常为学生的行为伤心不已……
人们常说：“人无完人，金无足赤”，但我们却常把学生当作完美无瑕的个体，容不得学生出现半点差错与失误，也常常认为学生的错误不可理喻，以致在认知上出现了一些偏差，在教育中容易对学生提出一些过高的要求。这种完美认知未从学生的身心特点出发，违背了教育教学规律，也使我们的教育出现了认知心理与实践上的偏差。作为教师就应从学生的身心发展特点出发，不断提高对学生的认知水平，正确认识教育过程中学生的缺点与错误。
六、情感偏爱设限
苗苗学习成绩很优秀，深得老师们的喜欢，即使她犯点错误，老师们也是睁只眼闭只眼：可班里的小赵就没有这么幸运了，早上迟到罚站一节课，寝室没扫地罚扫一个星期，还要在全班做检讨……久而久之，小赵变得越来越叛逆，致使教育一度出现了僵局。
面对差生，我们不是用一把尺子来衡量他们，而是抱怨或指责，有时甚至放大差生的缺点，而对优生同样的缺陷却往往忽略甚至视而不见，这种截然不同的态度与厚此薄彼的做法，在不少学生心里形成一定的反差，使少数差生失去心理平衡，从而在心理产生抵触情绪，增强了学生的逆反心理，这种情感偏爱会让老师与学生心灵之间产生隔阂，其结果只能使学生与老师对着干，即使学生表面上认可了，也难以让他们心悦诚服。
七、无奈心理设限
王景上课不认真听讲，自修课吃东西、讲话，集体活动中找各种理由不参加，还经常惹是生非，与其他班级的同学打架，其他学生和老师对该生也很反感，以致班主任产生了“惹不起躲得起”的想法，出现了听之任之，放任自流的现象。
在我们平时的教育过程中。也常会遇到班级中几个特别调皮捣蛋的学生，在教育无果的情况下，班主任常会产生“无为而治”的消极心态，顺其自然，这其实是一种放任教育。无奈心理是教育学生的无形障碍，不利于学生行为习惯和良好性格的养成。作为教师，在教育过程中，要努力克服这种消极心理，积极主动想方设法克服困难，找到解决办法。
学生“犯错”后，我们常为学生的行为懊恼，甚至以我们的心理来揣度他们，用我们的“心理设定”来教育他们，致使我们又走进了教育的另一个误区。作为教师，应从学生的心理特点出发。以积极的心态对待学生。坦然面对教育中的矛盾与问题，克服在心理上对学生的设限，才能真正帮助学生走出困境。