论文部分内容阅读
【案例背景】
案例一
（老师提前称好盐，1克一包）
1.教师提问：lOOml水中究竟能溶解多少食盐呢？
（指名猜测）
2.你准备怎么研究？
（1）小组讨论根据自己的猜测，准备如何加盐。
（2）全班交流
（3）小结：一克一克的加盐，直至不再溶解（最后一勺算半勺）
3.老师进行记录纸的教学和实验指导，并让学生明确实验注意点。
4.学生实验，并记录。老师巡视，了解实验进展与状况。
5.全班汇报分析，得出100毫升水大约能溶解36克食盐的科学概念。
案例二
（老师提前称好盐，有1克一包的，也有2克、3克、4克、5克……一包的）
1.教师提问：lOOml水中能究竟可以溶解多少食盐呢？
（指名猜测）
2.你准备怎么研究？
（1）小组讨论根据自己的猜测，准备如何加盐。
（2）全班交流
（3）小结：方法一是一克一克地加盐，直至不再溶解（最后一勺算半勺）；方法二是先多加一些，然后少加一些，最后一克一克地加，直至不再溶解（最后一勺算半勺）。
3.老师进行记录纸的教学和实验指导，并让学生明确實验注意点。
4.学生实验，并记录。老师巡视，了解实验进展与状况。
5.全班汇报分析，得出100毫升水大约能溶解36克食盐的科学概念。
以上是目前《100毫升水能溶解多少食盐》比较主流的两种教学方法，可以很明显地看出第二种教学方法比第一种教学方法更注重学生思维的培养。但两种教学方法都存在以下问题：
一、忽视学生前概念基础，以教师预设牵着学生走
学生通过第四课的学习已经知道了一定量的水溶解物质的能力是有限度的，食盐的溶解能力比小苏打强。学生通过实验已经知道20毫升水一定能溶解多少食盐，由此可以推测出100毫升水至少能溶解多少食盐。但老师让学生猜测以后，根据教材中实验计划的设计，把学生引导到一勺一勺地加盐或先多后少的加盐方法上来，使猜测环节变成了一个单纯的教学环节，对学生探究没有任何的意义。
二、忽视学生思维发展，单纯注重科学概念的得出
老师在学生猜测以后，让学生根据自己的猜测讨论可以如何研究。这个环节本来是想充分发展学生科学思维的，但由于紧跟着进人了全班交流环节，那些好学或聪明的学生很快就汇报出了老师预设的几种方法，老师也用评价性的语言给予了肯定，从而优化出一种或几种较为被全体同学认可的方法进行实验。老师往往在得出自己想要的方案后就不再去追问还有没有不同的想法，学生往往因为有了方法被老师肯定后不再愿意说出自己的其他想法。这种教学方法虽然有利于提高实验的成功率，比较快速地得出科学概念，但这种教学学生是被推着向前发展的，真正的思维能力提高需要自我思维的不断碰撞才会升华的。
【案例描述】
案例三
（老师为学生准备：100毫升水、盐若干、小勺一个）
1.看视频，仔细观察
（1）（播放前部分）你看到了什么现象？（盐在溶解）
（2）能完全溶解吗？（学生猜测）
（3）（播放中间部分）还能再溶解吗？（学生猜测）
（4）（播放后半部分）它能不断地溶解盐吗？（学生猜测）
你觉得100毫升水至少可以溶解多少？（学生猜测并说明理由）
（5）视频中老师的实验做法哪些地方做得比较好？哪里需要改进？
2.明确研究内容与方法
（1）这节课我们就来研究100毫升水能溶解多少食盐？
（2）三人小组讨论，你会怎么研究？要求达成三个一致：实验怎么做？如何加盐比较合理？（关键）怎么分327
讨论好了举手。
（3）把你们的实验情况记录在这张表格中。（投影出示）
记录员看懂怎么记的举手。（指名说）
（4）老师温馨提示，学生明确。
实验要求：
操作要规范，交流要轻声，记录要及时。
温馨提示：
如果实验按照自己的想法失败了，请小组讨论失败的原因，总结出新方法后马上去换一套器材，进行第二次实验。
3.学生实验，并记录。老师巡视，了解实验进展与状况
4.全班汇报分析，得出100毫升水大约能溶解多少克食盐的科学概念
（一平勺大约是0.9克盐）
案例三与前面两种教学方法最大的区别是：1.在学生讨论完成后并没有组织全班交流，这样做的目的是希望学生的研究方案多样化，避免从众原则和优化原则。2.给学生准备了更多器材，允许学生实验失败后，进行二次实验，这样做的目的是帮助学生树立信心，大胆地按照自己的想法进行实验探究。
【案例反思】
一、暴露学生原始思维
教学中，我发现几组学生加盐的方法让我出乎意料，其中一组是这样的：10平勺 15平勺 20平勺。当时我心里发闷，这样的加盐方式理由是什么呢？怎么一次比一次加得多呢？难道他们忘记一定量的水溶解盐的能力是有限度的吗？于是在汇报交流环节我让他们先上来汇报，他们是这样说的：我们根据20毫升水能溶解5平勺食盐的经验，认为100毫升水一定能溶解lO平勺盐，所以第一次加了10平勺进行搅拌，结果与我们的推测完全一致，于是我们觉得自己的推测是正确的，接着我们根据100毫升水是20毫升水的5倍，那100毫升水应该可以溶解25平勺食盐，所以第二次就加了15平勺进行搅拌，结果也完全溶解了。第三次加多少呢？我们小组谁也不知道。后来大家讨论，认为100毫升水已经溶解了25平勺食盐，第三次就少加一些吧，所以选择了20平勺。结果无论如何搅拌，盐都没有完全溶解……听了他们的汇报，我们难道还有理由去否认吗？接着我又让其他我没看明白的小组介绍自己方法，结果和这组一样，思路清晰，条理清楚。 原始思维是学生建构新思维的基础，也是教学的始发点。在科学教学中存在“此岸”与“彼岸”一说。“此岸”即是学生已有的解决问题的思维方式，“彼岸”是我们教学之后学生形成的新思维。要达到“彼岸”，必须要从“此岸”出发。通过教学我们往往会发现，小学生解决一些问题的思维方式会与我们成人的差别很大，有些思维方式甚至让我们成人感到不可理解，但我们老师一定要树立不可理解的思维并不一定是没有价值的观念，往往很多创新思维就是从这里诞生的，因此教学中要充分暴露学生的原始思维。
二、呈现学生多样思维
在教学中让小组讨论达成三个一致，之后并没有安排全班交流汇报。这样做的目的是为了避免优化原則和从众原则抹杀大部分孩子独特的思维，实际教学也达到了预期的目标。学生反馈中呈现了以下研究方法：（1）2平勺 10平勺 20平勺 4平勺 10平勺；（2）20平勺 15平勺 10平勺；（3）4平勺 6平勺 8平勺 2平勺 10平勺 7平勺 6平勺；（4）30平勺 30平勺；（5）10平勺 15平勺 20平勺；（6）30平勺 1平勺 1平勺加的……初步一看，学生的思维并没有规律性，但通过交流，你就会发现他们的思维逻辑很符合儿童的认知规律。
小学科学教学基本都采用小组合作学习的方式进行，一个班往往都建有八到十二个小组。对于一些生活联系紧密的研究问题，各组讨论出的解决方案可能会基本相同，但对于一些生活感性经验很少的问题，学生的想法是多样的。为了让学生多样的思维呈现出来，我们在教学中必须创设宽松愉悦的学习情境，让学生真正步入“我的地盘我做主”的境界，同时培养学生良好的合作意识，充分发挥集体的智慧，使不同解决问题的策略具有有效性。
三、发展学生品质思维
教学中，学生呈现了多种解决问题的方法，但大部分小组对于“100毫升水能溶解多少食盐”这个问题都没有回答，从这个现象我们不难看出孩子往往看不到自己失败时的收获，所以我们老师有责任去引导学生分析失败的实验，去发现失败的实验哪部分是成功的，哪里开始错了，该如何修正自己的想法。比如对于“2平勺 10平勺 20平勺 4平勺 10平勺”实验方案，我问学生哪部分你们是成功的，哪里开始出错了，我们可以知道什么，通过交流学生认识到100毫升水完全溶解了36平勺食盐，最后10平勺没有完全溶解，可以知道100毫升水可以溶解的食盐在36至46平勺之间，这也是一个成功的发现。通过这样的引导，其他学生也倍受启发，很快得出了他们的发现。接着我问，第二次实验你们是怎么做呢？他们说采用了“36平勺 2平勺 2平勺 ……”的方法。这是多么的令人高兴啊！
“失败是成功之母”，学生思维能力的提高需要自我思维的不断碰撞才会升华。教学中老师要引导学生认识科学技术的进步是无数科学家在经历一次次的失败中逐渐提高的，甚至很多科学家为了研究某个领域的一个问题付出毕生精力也未取得成功，但他们的付出为以后的科学家提供了宝贵的经验。所以我们和学生一起要学会接受实验的失败，同时要引导学生分析失败实验中的成功之处，从而向成功一步步迈进。
案例一
（老师提前称好盐，1克一包）
1.教师提问：lOOml水中究竟能溶解多少食盐呢？
（指名猜测）
2.你准备怎么研究？
（1）小组讨论根据自己的猜测，准备如何加盐。
（2）全班交流
（3）小结：一克一克的加盐，直至不再溶解（最后一勺算半勺）
3.老师进行记录纸的教学和实验指导，并让学生明确实验注意点。
4.学生实验，并记录。老师巡视，了解实验进展与状况。
5.全班汇报分析，得出100毫升水大约能溶解36克食盐的科学概念。
案例二
（老师提前称好盐，有1克一包的，也有2克、3克、4克、5克……一包的）
1.教师提问：lOOml水中能究竟可以溶解多少食盐呢？
（指名猜测）
2.你准备怎么研究？
（1）小组讨论根据自己的猜测，准备如何加盐。
（2）全班交流
（3）小结：方法一是一克一克地加盐，直至不再溶解（最后一勺算半勺）；方法二是先多加一些，然后少加一些，最后一克一克地加，直至不再溶解（最后一勺算半勺）。
3.老师进行记录纸的教学和实验指导，并让学生明确實验注意点。
4.学生实验，并记录。老师巡视，了解实验进展与状况。
5.全班汇报分析，得出100毫升水大约能溶解36克食盐的科学概念。
以上是目前《100毫升水能溶解多少食盐》比较主流的两种教学方法，可以很明显地看出第二种教学方法比第一种教学方法更注重学生思维的培养。但两种教学方法都存在以下问题：
一、忽视学生前概念基础，以教师预设牵着学生走
学生通过第四课的学习已经知道了一定量的水溶解物质的能力是有限度的，食盐的溶解能力比小苏打强。学生通过实验已经知道20毫升水一定能溶解多少食盐，由此可以推测出100毫升水至少能溶解多少食盐。但老师让学生猜测以后，根据教材中实验计划的设计，把学生引导到一勺一勺地加盐或先多后少的加盐方法上来，使猜测环节变成了一个单纯的教学环节，对学生探究没有任何的意义。
二、忽视学生思维发展，单纯注重科学概念的得出
老师在学生猜测以后，让学生根据自己的猜测讨论可以如何研究。这个环节本来是想充分发展学生科学思维的，但由于紧跟着进人了全班交流环节，那些好学或聪明的学生很快就汇报出了老师预设的几种方法，老师也用评价性的语言给予了肯定，从而优化出一种或几种较为被全体同学认可的方法进行实验。老师往往在得出自己想要的方案后就不再去追问还有没有不同的想法，学生往往因为有了方法被老师肯定后不再愿意说出自己的其他想法。这种教学方法虽然有利于提高实验的成功率，比较快速地得出科学概念，但这种教学学生是被推着向前发展的，真正的思维能力提高需要自我思维的不断碰撞才会升华的。
【案例描述】
案例三
（老师为学生准备：100毫升水、盐若干、小勺一个）
1.看视频，仔细观察
（1）（播放前部分）你看到了什么现象？（盐在溶解）
（2）能完全溶解吗？（学生猜测）
（3）（播放中间部分）还能再溶解吗？（学生猜测）
（4）（播放后半部分）它能不断地溶解盐吗？（学生猜测）
你觉得100毫升水至少可以溶解多少？（学生猜测并说明理由）
（5）视频中老师的实验做法哪些地方做得比较好？哪里需要改进？
2.明确研究内容与方法
（1）这节课我们就来研究100毫升水能溶解多少食盐？
（2）三人小组讨论，你会怎么研究？要求达成三个一致：实验怎么做？如何加盐比较合理？（关键）怎么分327
讨论好了举手。
（3）把你们的实验情况记录在这张表格中。（投影出示）
记录员看懂怎么记的举手。（指名说）
（4）老师温馨提示，学生明确。
实验要求：
操作要规范，交流要轻声，记录要及时。
温馨提示：
如果实验按照自己的想法失败了，请小组讨论失败的原因，总结出新方法后马上去换一套器材，进行第二次实验。
3.学生实验，并记录。老师巡视，了解实验进展与状况
4.全班汇报分析，得出100毫升水大约能溶解多少克食盐的科学概念
（一平勺大约是0.9克盐）
案例三与前面两种教学方法最大的区别是：1.在学生讨论完成后并没有组织全班交流，这样做的目的是希望学生的研究方案多样化，避免从众原则和优化原则。2.给学生准备了更多器材，允许学生实验失败后，进行二次实验，这样做的目的是帮助学生树立信心，大胆地按照自己的想法进行实验探究。
【案例反思】
一、暴露学生原始思维
教学中，我发现几组学生加盐的方法让我出乎意料，其中一组是这样的：10平勺 15平勺 20平勺。当时我心里发闷，这样的加盐方式理由是什么呢？怎么一次比一次加得多呢？难道他们忘记一定量的水溶解盐的能力是有限度的吗？于是在汇报交流环节我让他们先上来汇报，他们是这样说的：我们根据20毫升水能溶解5平勺食盐的经验，认为100毫升水一定能溶解lO平勺盐，所以第一次加了10平勺进行搅拌，结果与我们的推测完全一致，于是我们觉得自己的推测是正确的，接着我们根据100毫升水是20毫升水的5倍，那100毫升水应该可以溶解25平勺食盐，所以第二次就加了15平勺进行搅拌，结果也完全溶解了。第三次加多少呢？我们小组谁也不知道。后来大家讨论，认为100毫升水已经溶解了25平勺食盐，第三次就少加一些吧，所以选择了20平勺。结果无论如何搅拌，盐都没有完全溶解……听了他们的汇报，我们难道还有理由去否认吗？接着我又让其他我没看明白的小组介绍自己方法，结果和这组一样，思路清晰，条理清楚。 原始思维是学生建构新思维的基础，也是教学的始发点。在科学教学中存在“此岸”与“彼岸”一说。“此岸”即是学生已有的解决问题的思维方式，“彼岸”是我们教学之后学生形成的新思维。要达到“彼岸”，必须要从“此岸”出发。通过教学我们往往会发现，小学生解决一些问题的思维方式会与我们成人的差别很大，有些思维方式甚至让我们成人感到不可理解，但我们老师一定要树立不可理解的思维并不一定是没有价值的观念，往往很多创新思维就是从这里诞生的，因此教学中要充分暴露学生的原始思维。
二、呈现学生多样思维
在教学中让小组讨论达成三个一致，之后并没有安排全班交流汇报。这样做的目的是为了避免优化原則和从众原则抹杀大部分孩子独特的思维，实际教学也达到了预期的目标。学生反馈中呈现了以下研究方法：（1）2平勺 10平勺 20平勺 4平勺 10平勺；（2）20平勺 15平勺 10平勺；（3）4平勺 6平勺 8平勺 2平勺 10平勺 7平勺 6平勺；（4）30平勺 30平勺；（5）10平勺 15平勺 20平勺；（6）30平勺 1平勺 1平勺加的……初步一看，学生的思维并没有规律性，但通过交流，你就会发现他们的思维逻辑很符合儿童的认知规律。
小学科学教学基本都采用小组合作学习的方式进行，一个班往往都建有八到十二个小组。对于一些生活联系紧密的研究问题，各组讨论出的解决方案可能会基本相同，但对于一些生活感性经验很少的问题，学生的想法是多样的。为了让学生多样的思维呈现出来，我们在教学中必须创设宽松愉悦的学习情境，让学生真正步入“我的地盘我做主”的境界，同时培养学生良好的合作意识，充分发挥集体的智慧，使不同解决问题的策略具有有效性。
三、发展学生品质思维
教学中，学生呈现了多种解决问题的方法，但大部分小组对于“100毫升水能溶解多少食盐”这个问题都没有回答，从这个现象我们不难看出孩子往往看不到自己失败时的收获，所以我们老师有责任去引导学生分析失败的实验，去发现失败的实验哪部分是成功的，哪里开始错了，该如何修正自己的想法。比如对于“2平勺 10平勺 20平勺 4平勺 10平勺”实验方案，我问学生哪部分你们是成功的，哪里开始出错了，我们可以知道什么，通过交流学生认识到100毫升水完全溶解了36平勺食盐，最后10平勺没有完全溶解，可以知道100毫升水可以溶解的食盐在36至46平勺之间，这也是一个成功的发现。通过这样的引导，其他学生也倍受启发，很快得出了他们的发现。接着我问，第二次实验你们是怎么做呢？他们说采用了“36平勺 2平勺 2平勺 ……”的方法。这是多么的令人高兴啊！
“失败是成功之母”，学生思维能力的提高需要自我思维的不断碰撞才会升华。教学中老师要引导学生认识科学技术的进步是无数科学家在经历一次次的失败中逐渐提高的，甚至很多科学家为了研究某个领域的一个问题付出毕生精力也未取得成功，但他们的付出为以后的科学家提供了宝贵的经验。所以我们和学生一起要学会接受实验的失败，同时要引导学生分析失败实验中的成功之处，从而向成功一步步迈进。