由华东师范大学丁钢教授领衔的一项调查显示，高中教师是最为“辛苦”的人。样本涉及除西藏、新疆和港澳台地区外的29个省市区，基本能反映我国内地一千多万名中小学专职教师的总体情况。按国家相关教育文件的规定推算，小学教师的标准周教学课时应为13至18节，初中教师为13至17节，高中教师为9至13节。然而，此次调查显示，小学教师的平均周工作量为13.0节，初中教师为12.1节，高中教师为13.2节，升学压力最重的高中教师，成为事实上“最辛苦”的人。或许“辛苦”是对高中教师敬业的一种肯定，可是用辛苦来肯定教师，和用痛苦来肯定学生有什么区别呢?高中教师为什么会这么辛苦?除了各种教师自身无法挣脱的社会因素之外，还有来自自身的原因。“我们无法改变环境，但我们可以改变自己。”这是一句非常苍白的话，事实上是“我们无法改变环境，我们也不能改变自己，只有选择迷失”。在环境面前无力，对自己无心，势必会形成教育中特有的现象：勤奋的懈怠。忙碌的身影中根本就没有主心骨。有时“辛苦”是一种外显，披着勤奋外衣的懈怠才是真实的存在。
　　高中教师辛苦吗?真的很辛苦，可是高中教师绝不是被课时弄辛苦的，而是被“杂事”弄得疲惫不堪。一直提倡“累并快乐着”，这种境界并不是外界的肯定能给予的，而是出于内心的滋润。学校教育中存在着一种普遍现象，把幸福寄托于政策的改变，把自身悬置于事态之外，希望自己是一个被动的受益者。教育改革中存在的最大阻力是谁造成的?或者最为被动的引发者是谁?其实就是教师群体。教师是对教育改革具有一定抵触情绪的，教师群体并没有积极投入到改革之中，虽然也没有逆水行舟，可是观望态势很重，观望的本身就是一种消极。
　　教师为什么会感到那么辛苦?其实原因只有一个：教师并没有把心生活在教育之中!鱼生活在水中，从未停止过游泳，并没有感到多少的辛苦，因为这就是它的生活。教师看待教育，如果只是一种生存的心态，那么疲惫只是时间问题，没有乐趣，那就只有疲劳。为了生存那就只能选择勤奋，为了生存的勤奋，是一种显性的行动，潜在的却是一股强大的力量在怂恿思想的懈怠。在教师勤奋的土壤中孕育着懈怠的种子，且随着时间的积累开始侵袭勤奋的血液，使勤奋的血液开始凝结，在行动中逐渐失去其有效性。
　　如果说教师的勤奋是一种行为，那么懈怠就是一种意识。教师已经习惯勤奋，更习惯懈怠，这并不是一对矛盾体，而是一对共栖体。勤奋包庇着懈怠，懈怠以勤奋为保护伞，享受着勤奋带来的荣誉。勤奋与懈怠，如真菌寄生在蝙蝠蛾科昆虫幼虫上，看似茁壮成长的冬虫夏虫，却是即将被吞噬的生命。教师专业成长之路是那么的漫长，这与勤奋可以轻易“搞好分数教育”，内心懈怠却无足轻重不无关系。在教育中，有许多勤奋的背后隐匿着懈怠，如果不治其根本，只是一味地在勤奋上煸风点火，教育就永远只能做圆周运动。
　　对理想勤奋，对实践懈怠。教育离不开理想，但绝不能成为理想的奴隶。不得不承认，坐在“理想的扫帚上”在飞的情景，那是童话故事，却在学校教育中一再上演。理想是用来激励努力的方向的，绝不是用来生活的。理想可以视为镜子来激励自己，但绝不能把理想视为生活的方式。过度依赖理想，必然会造成两种结果，要么以近于自残的方式来对待生活，要么是放纵每一天，把努力放在明天。克里希拉穆堤说过：“理想被强加在事实上面，它扭曲事实去迎合那个‘应’，即理想。乌托邦是一个从现实中抽出的结论，它牺牲现实去迎合那个理想化的东西。这个过程已经持续了几千年，每一个学生和所有的知识分子都痴迷于理想的世界。对‘事实’的回避是心灵腐化的开始，这种腐化遍及所有的宗教、政治和教育领域，遍及所有的人类关系。”对理想的勤奋必然会忽视实践、懈怠实践。“为理想而奋斗”多半对学生产生的影响是一种口号式的，并不会带给学生多少实践指导。教育的关键是要让学生行动起来，而不是叫起来。沉迷于理想，是慢性毒药，且会“腐化心灵”，克里希拉穆堤也因此告诫：“全世界的学校都有某种崇高的目的和理想，因此它们正在教育学生腐化。”
　　对要求勤奋，对责任懈怠。学校教育中什么最多，那就是“要求”最多，虽然有点夸张，但也不为过。对学生的各个方面都有具体要求，不管要求是否符合学生的心理特征，可是多如牛毛的要求，并没有使学生懂得要求，反而更为排斥，学生对要求的认识，已经无异于多次进行过器官移植的躯体，排斥越来越强烈，甚至那些记忆细胞时刻等待着对“要求”的冲锋。对要求勤奋，必然会导致对责任懈怠。学校教育之所以钟情于要求，是因为没有比要求过更可以推卸责任了，因为“已经强调过”是最好的开脱，不管发生了什么事，只要是“强调过”那就是学生自己的事。虽然学校不可能对学生的一切负责，但不能逃避责任，这种责任中更为重要的就是对学生的发展负责，当今学校教育考虑得最少的内容，就是如何对学生的成长负责，它只对学生的考试和人身安全负责，人身安全中甚至不包括心理安全，虽然现在学校中设有心理咨询教师，可是许多都是摆设。《学会生存》中指出：“教育不再是一种义务，而是一种责任。”可是当今教育能对学生承担起多少责任?没有对学生的未来负起责任来，就算是要求得最多，只不过是为了囚禁学生，达到安全着落的需要。当然对学生成长负责中，也应该包含学生对学校和社会要承担某些责任。学校教育中不懈怠责任，学生也会勇于承担责任。
　　对分数勤奋，对能力懈怠。学校与教师，对学生分数都是勤奋的，对分数勤奋的背后有一股“智力”决定论在起作用。在知识匮乏的时候，“知识就是力量”，在知识爆炸的时代，知识是一堆乱码，如果没有智慧在理清，显示在头脑中就是杂乱无章。在学校教育中，发现了这样一种情景：“懂得越多，让人担心越多。”学生懂得了许多课本知识，获得了很高的分数，在教师勤奋的教学下，他也勤奋地学习，却在生活中处处让人担心，知识堆满的头脑中，却没有为生活留下一扇智慧之门，甚至没有独立生活的能力。正如施良方在《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》中说道：“智力虽然对于一个人的成就和贡献起着重要的作用，但是它不能决定一个人的能力和成就。”学习就是为了解决生活中的各种问题，不管是个人生活还是社会生活。可是学习后，却发现解决不了生活问题，这有何用呢?当教育迷恋分数，必然会对能力培养上懈怠，虽然新课改中不断地强调能力目标、情感目标，但在分数面前它只是一个胎心，强烈的搏动中并没有多少力量，相反正是因为心跳的软弱而不得不用次数来平衡。对分数勤奋，必然会涌现“严师出高徒”，可是现在的许多“严师”是对分数要求严，而不是着重于能力的培养，确实出现了许多“分数”高徒，却是能力的 侏儒。分数背后对智力的迷恋，实际上就是教育者渴望学生早点跨入成年行列，希望通过知识的大量灌输使学生能在一夜间成长，结果却更为缓慢，知识不能使学生成为成人，相反更为缓慢，因为量变永远也代替不了质变，正如植物由于营养过度，徒长的背后却是发育迟缓，甚至颗粒无收。
　　对标准化勤奋，对质疑懈怠。“教多思少、学多悟少”是学校教育中师生的通病。为什么会产生教多思少?因为有标准答案，按照答案来教学，思考还有多少用武之地呢?就算是要思，也是对解题过程和方法的思考，很少去考虑学生的学情，也就是说教学是以教学者的角度来进行的，而不是站在学习的角度来发生的。教师对教材的学习是勤奋的，可是这种勤奋的目的只是为自己在教学过程中找到标准答案。教师最为尴尬的时候，就是学生提问时，在头脑中找不到标准答案，很少有教师有勇气说不知道的，所以教师对标准答案的追求是有点“疯狂”的，如果哪一节课，找不到标准答案，就会方寸大乱。当然更多的是因为教学观念所致，标准的总是对的，教学观念落后是对教育最大的伤害。正如吴非在《不跪着教书》中指出：“在我们这边，有些教师不喜欢学生质疑问难，并不完全是因为学生的问题有可能让他‘挂黑板’，而是陈旧的教学观念使然，他们认为寂静的课堂是学生‘守纪律“专注’的表现。”教学经验丰富的老师，从某种意义上讲，就是善于解题的老师，就是能轻松得出标准答案的老师。对标准答案的勤奋已经给教育套上了一个无形的枷锁，一切都是为了标准，结果造就了标准化的一代人，质疑能力严重缺乏，仅有的一点质疑精神也是围绕着标准答案而展开的，或许说只是跟学生心中的标准答案不一致而产生的异议。对质疑的懈怠，无疑对学生的成长和发展雪上加霜。
　　伪饰的勤奋，实在的懈怠，或有意或无意，但都伤害到了教育，伤害到了学生，也伤害了自己。作为教师要有勇气，不但要让学生别趴在自己的脚下，大胆地走出去，自己也要大胆地走出去。现在的关键其实并不是学生能不能走出去，而是教师自己能不能走得出教育的怪圈。虽然路途充满艰辛，甚至可能会失败，但没有尝试的精神，大家还将沉溺于懈怠中，自以为是。别再拿着理想的口号，高举分数的旗帜，举起要求的枪炮，把学生囚禁在标准化中监狱中，而自以为获得了一场又一场攻坚战的胜利。